Viaggio nella grammatica. Esplorazioni e percorsi per i bambini della scuola primaria, Maria G. Lo DucaProf.ssa Maria G. Lo Duca, Lei è autrice del libro Viaggio nella grammatica. Esplorazioni e percorsi per i bambini della scuola primaria edito da Carocci: perché ha sentito il bisogno di scrivere questo libro?
Come tutti sanno, se non altro perché è nei ricordi di ciascuno, la grammatica è presente nella scuola fin dai primi anni di scolarità, con una intensità e insistenza che sono inversamente proporzionali ai livelli scolari: si fa molta grammatica nella scuola primaria e nei successivi tre anni di scuola secondaria di I grado, se ne fa meno (e a volte non se ne fa affatto) nel biennio delle superiori, scompare quasi del tutto nel triennio. Dunque non c’è bisogno di convincere i docenti della primaria a fare grammatica, anche perché i documenti ministeriali (Indicazioni Nazionali per il curricolo, 2012) esplicitamente la prevedono. Quello di cui invece c’è bisogno, o almeno io ho ritenuto ce ne fosse bisogno tanto da dedicarvi un libro, è una discussione pacata su due questioni fondamentali: la metodologia del ‘fare grammatica’ da una parte, i contenuti grammaticali dall’altra, naturalmente nella scuola primaria. Si tratta di due questioni su cui mi pareva ci fosse bisogno di fare chiarezza e delineare, come si dice, lo stato dell’arte.

Cominciamo dalla prima questione: come si può ‘fare grammatica’ nella scuola primaria?
Sul modo in cui affrontare in classe un tema grammaticale non ci sono a mio parere differenze rilevanti rispetto agli altri ordini di scuola. Ho più volte sostenuto che c’è un solo modo, valido per tutte le età e in tutte le situazioni, ed è quello che parte dalla lingua – vale a dire da singole parole, da liste di parole, da frasi, da testi – e, attraverso una serie di domande attentamente preparate o anche estemporanee, conduce gradualmente l’allievo a:
– notare gli elementi linguistici su cui si vuole condurre una riflessione guidata;
– imparare a riconoscerli in segmenti di lingua di varia complessità, anche quando assumano forme diverse (si pensi alle molte forme dell’articolo in italiano);
– esplorarne le funzioni (a cosa servono?) sulla base di contesti inizialmente forniti dal docente, quindi relativamente facili da analizzare, poi nei testi comunemente praticati in classe;
– esplicitarne le proprietà e acquisire una terminologia adeguata per parlarne;
– ipotizzare le regole di uso e di combinazione con altri elementi linguistici;
– verificare tali ipotesi in contesti linguistici di crescente complessità.

Questo metodo, che anche le Indicazioni propugnano, non è nelle abitudini della gran parte dei docenti. Normalmente si comincia dalla fine: si propone un tema (“oggi parliamo dell’articolo…”), se ne dà una definizione (“gli articoli sono quelle particelle che…”), si esplicitano le regole di uso, si elencano gli elementi che fanno parte della categoria, si introducono le eventuali sottocategorie e i relativi esempi, si passa agli esercizi. Spesso tutto viene proposto ed esaurito in una o due lezioni, a seconda della complessità del tema. In questo quadro, che ho volutamente semplificato e certo esagerato (non me ne vogliano gli insegnanti), quello che si chiede ai bambini è soprattutto memorizzare le cose più importanti (definizioni, elementi delle categorie e sottocategorie) che saranno poi utili alla soluzione degli esercizi. È una impostazione che punta soprattutto alla memoria, con poco o nessuno spazio alla riflessione e al ragionamento, e che diventa massimamente evidente nel trattamento tradizionale del paradigma verbale: decine di forme ed etichette da imparare a memoria, di solito presentate l’una dopo l’altra, senza alcuna considerazione seria per le loro diverse funzioni.

Non le pare però di pretendere un po’ troppo dai bambini della scuola primaria? Come possono arrivare a ipotizzare le regole della lingua bambini così piccoli? Spesso si tratta di regole complesse, difficili da individuare e capire anche da parte di studenti più grandi, o addirittura adulti.
Naturalmente i contenuti proposti dalla scuola dovranno essere adeguati, per difficoltà, alla maturità linguistica e cognitiva degli studenti. Ma il percorso delineato sopra non è impossibile da praticare per un bambino, anzi è l’unico che gli consente di entrare davvero negli ingranaggi della lingua, e di capire. A tale proposito, vorrei ribadire quanto scrivo a più riprese nel libro, confortata dalle innumerevoli ricerche condotte negli ultimi due o tre decenni sull’acquisizione del linguaggio da parte dei bambini. Il punto veramente importante, che i maestri non dovrebbero mai dimenticare, è il seguente: quando i bambini arrivano nella I classe della primaria non sanno, in genere, leggere e scrivere, ma ‘conoscono’ già la grammatica. Esposti fin dal momento della nascita (e forse già prima) all’input della loro lingua materna, i bambini che fanno il loro ingresso a scuola hanno già per loro conto ricostruito parte delle regole del sistema linguistico (o dei sistemi linguistici, se questo è il caso) cui sono esposti. Lo sappiamo perché usano già abbastanza correttamente la lingua, sanno combinare suoni e parole in modo tale da rendere comprensibili i loro messaggi, e capiscono generalmente quello che viene detto loro. Non ci sono dubbi sul fatto che l’acquisizione del linguaggio sia in piccola parte un fatto di imitazione (dei suoni e delle singole parole, soprattutto), in gran parte il frutto della ricostruzione delle regole della lingua. Solo ipotizzando questo ruolo attivo dell’apprendente, riusciamo a spiegarci certi errori: il bambino di 3-4 anni che dice aprito o morito per ‘aperto’ e ‘morto’ che cosa fa se non applicare la regola della formazione del participio passato con i verbi della III coniugazione (sentito, capito, servito, sparito, pentito ecc.)? Dal momento che nessuno gli ha spiegato questa regola, dobbiamo supporre che l’abbia scoperta da solo. E gli esempi potrebbero essere migliaia

Dunque il bambino che entra per la prima volta in classe ‘conosce’ già la grammatica dell’italiano, quella almeno utile a soddisfare i suoi bisogni comunicativi. Ed è tantissima. È su questa che deve operare la scuola: trattandosi infatti di una conoscenza spontanea, irriflessa, i bambini non ne hanno alcuna consapevolezza. Il compito della scuola dovrebbe essere proprio quello di aiutare i bambini a prenderne coscienza, mettendo a fuoco le forme e ragionando sulle loro funzioni. Ma attenzione: la riflessione sulla lingua si fa con successo solo su ciò che è già ‘noto’ ai discenti, sia pure a livello inconscio. Non sembra infatti sia possibile riflessione esplicita su elementi linguistici ancora sconosciuti, nel senso di non assunti nella competenza linguistica. Ad esempio: se i bambini non sono in grado di capire la differenza tra Marco viene stasera e Marco venga stasera è inutile lavorare sul congiuntivo.

Questo non significa che la scuola non debba proporsi l’obiettivo di ampliare l’esperienza linguistica degli allievi attraverso l’esposizione controllata a contenuti linguistici sempre più ricchi e complessi (ad es. testi formali con uso di sintassi complessa, con subordinate al congiuntivo ecc.). Ma, appunto: prima l’esposizione insistita, l’incontro con i testi che esibiscono certi tratti, l’esperienza linguistica ripetuta e già parzialmente assimilata, e solo in un secondo momento la riflessione esplicita, le domande su queste forme e/o strutture, la ricerca e la scoperta delle regolarità.

Ma allora, quali sono i contenuti che possono essere affrontati con successo nella scuola primaria? Non basta per questo affidarsi alle Indicazioni?
Le Indicazioni sono troppo vaghe, troppo generiche, non entrano nel merito dei singoli temi, e dunque il compito di selezionare e mettere in sequenza i contenuti grammaticali, anno dopo anno, viene in larga parte affidato al docente, o meglio alla programmazione di istituto, che però non sempre funziona. E comunque non è un problema di facile soluzione, ed è infatti uno dei nodi affrontati nel libro. Convinta, come ho appena detto, che è insegnabile solo ciò che è apprendibile, cioè accessibile alle capacità sviluppate, ho provato in questi ultimi anni a capire se, su certi specifici temi grammaticali, pur previsti dalle Indicazioni, i bambini fossero pronti ad una riflessione esplicita. Per capirlo ho preparato e condotto, assieme ai miei studenti di Linguistica, decine, forse centinaia di colloqui con i bambini soprattutto di III e V classe della primaria. Venivano presentate ad ogni singolo bambino brevi sequenze, spesso a coppie, per facilitare la messa a fuoco del fenomeno sul quale si voleva indagare: ad es. E’ stato il gatto a graffiare Marco / Sarà stato il gatto a graffiare Marco. Su queste sequenze si è chiesto ai bambini di pronunciarsi relativamente a: somiglianze e differenze (Queste due frasi sono uguali? Sono diverse? In che cosa sono uguali? Perché sono diverse? Hanno lo stesso significato? Cosa vuol dire la prima? E la seconda?); correttezza (Queste due frasi sono tutt’e due corrette? C’è qualcosa di sbagliato? Come correggeresti? Perché?); usi (Tu la diresti questa frase? Quando? Quale preferisci delle due?). Le risposte consentivano di capire se il bambino avesse già maturato una competenza implicita sul fenomeno sotto osservazione, e se tale fenomeno potesse di conseguenza diventare oggetto di riflessione esplicita e entrare nel curricolo grammaticale, ed eventualmente quando. È questo infatti uno degli scopi del libro: provare a individuare, sulla base dei dati raccolti, un percorso nella grammatica dell’italiano che tenga conto delle capacità dei bambini della primaria, senza anticipare contenuti risultati di fatto inaccessibili, a tutti o gran parte degli allievi.

Naturalmente non tutto è stato indagato, e siamo ancora lontani dall’aver individuato un curricolo grammaticale alla portata di bambino, con una scansione ragionata e ragionevole di tutti i temi praticabili. Ma alcuni snodi sono stati affrontati e almeno chiariti, se non risolti. Ad esempio abbiamo capito che, a giudicare dai libri adottati nelle classi e dagli usi consolidati, la quantità dei temi grammaticali proposti è decisamente sovrabbondante e rende di fatto impossibile qualunque serio approfondimento. Forse si pensa che la scuola primaria debba dare di tutto un po’, e che ci sarà tempo per ritornare sui medesimi temi e approfondire. Ma le veloci carrellate, le liste e i paradigmi affrettatamente presentati sono un fardello pesante e nel contempo inutile per un bambino, fatti apposta per spegnere curiosità e generare noia e diffidenza per la disciplina. Sarà difficile, più tardi, recuperare un interesse.

E invece, se opportunamente stimolati e guidati, i bambini sono molto disponibili, pronti a ragionare di lingua, a mettere in gioco la propria competenza, a riflettere sui dati, a interrogarsi, a fare ipotesi, e protestano di fronte a sequenze inaccettabili, e sanno persino spiegare perché una certa sequenza non si può dire, e che cosa bisognerebbe dire al suo posto. Di solito accade che i bambini si appassionino a questo genere di investigazioni, perché scoprono di essere in grado di andare in profondità a ripescare facilmente tutto quello che ‘sanno’, e rimangono delusi quando il colloquio finisce. Qualcuno, rientrato in classe, ha chiesto alla maestra di turno di rifare il colloquio. È davvero un peccato che la scuola ignori queste straordinarie potenzialità, e non ne faccia metodo abituale di lavoro sulla grammatica della lingua.

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