Ne sono certa! Ho infatti articolato l’intero volume attorno all’ipotesi che oggi, in un tempo segnato da liquidità e nichilismo, si debba rilanciare la storia quale maestra di vita. Non a caso ho scelto come incipit del volume la celebre frase di Cicerone che nel I secolo a.C. esaltava il valore della storia quale lux veritatis e magistra vitae. Ho però anche precisato come non si tratti, nella nostra tarda modernità, di auspicare un ritorno nostalgico alla storia antiquaria o monumentale che, seguendo la lezione di Nietzsche, si riduce alla venerazione per un passato immodificabile da custodire gelosamente o da cui dipendere passivamente per prendere ispirazione per il presente. Rileggendo la proposta nietzschiana alla luce del nostro tempo, possiamo affermare che l’unica storia veramente utile alla vita sia quella critica che, liberandosi dal peso delle tradizioni, si proponga di creare nuovi valori per il presente e per il futuro. Auspico, pertanto, una ripresa della storia come maestra di vita intesa nella concezione umanistica di storia liberatrice, demitizzatrice, emancipatrice e un risorgimento che rintracci nel passato alcune potenzialità rimaste inespresse da riprendere nel tempo attuale.Per poter riscoprire il valore educativo della storia, però, occorre avere consapevolezza dello stato di crisi in cui questa oggi versa, individuandone il senso e il metodo. Per questa ragione ho svolto un’indagine sulla storia adottando uno stile fenomenologico-ermeneutico che ha preso avvio da una situazione di fatto: oggi la storia non è amata e non è compresa dai più, soprattutto dai giovani. Nel cammino percorso, ho guadagnato una progressiva comprensione del metodo e del senso della storia tra passato e futuro mettendo in evidenza come oggi ci troviamo a dovere fronteggiare una dialettica tra una storia dannosa ed una storia potenzialmente utile. La prima è una storia diseducativa poiché è una storia inventata che veicola fake news avallando pericolosi revisionismi. Penso che questa sia una delle principali emergenze educative del nostro tempo, ovvero la tendenza al revisionismo, al negazionismo e alla rimozione di fatti storici, a fare cioè la storia ricostruendo il passato a partire da congetture e suggestioni spesso ideologiche. Un uso pubblico della storia, se è ideologico, distorto e acritico, è di certo diseducativo; tuttavia, se questo uso viene orientato alla ricostruzione delle memorie individuali e collettive promuovendo un’alleanza tra i mass media e la storia, può essere considerato educativo e utile.
Quale sfida offre, per la pedagogia, l’insegnamento della storia?
Come dicevo, oggi si registra un diffuso disinteresse tra i giovani per la storia così come viene loro insegnata, poiché la vivono come studio di un passato troppo lontano dal presente e quindi inutile. In essi prevale il presentismo, l’attitudine a vivere la vita schiacciati nell’attimo presente senza consapevolezza, riconoscendo come unico tempo quello dell’orologio e dell’istante puntuativo, cioè del momento istantaneo colto nel punto in cui avviene. Le nuove generazioni sono infatti definite da una coscienza puntuativa che li rende ignari della propria identità storica, poiché vivono un tempo liquido, diceva Bauman, che non è ciclico o lineare com’era invece per altre società della storia, ma è un tempo puntinista o punteggiato contrassegnato da abbondanza di rotture e discontinuità, un tempo frazionato in un gran numero di istanti eterni.
Tuttavia, attraverso l’indagine svolta ho potuto constatare che non solo le nuove generazioni ma anche gli adulti presentano una dispercezione della temporalità che si manifesta attraverso il passatismo, retrotopia la chiamava l’ultimo Bauman, la tendenza cioè a considerare il passato migliore del presente e ad assumere uno sguardo utopico al contrario, rivolto cioè ai tempi che furono con un fare nostalgico e pessimistico nei confronti della storia futura. Quindi, penso che la sfida pedagogica che oggi deve affrontare l’insegnamento della storia abbia una doppia natura: da un lato c’è un eccessivo attaccamento al presente, soprattutto da parte delle nuove generazioni, che fa vivere il presente in modo cieco; dall’altro lato c’è la tendenza al passatismo che fa del passato idealizzato o inventato una sorta di rifugio. Queste due opposte tendenze sono due aspetti di un unico fenomeno, cioè il nichilismo che contraddistingue la società contemporanea, che si manifesta come perdita del senso della tradizione e di un rapporto autentico col tempo. Tuttavia, sono d’accordo con quanti intravedono in questo buio una nuova luce, una rinascita che riconduca alla propria storia un’umanità capace di sostare nel passato. Vanno pertanto pensati nuovi modi per custodire il passato, cioè un diverso approccio alla memoria storica che oggi va ricostruita come valore educativo, dal momento che la storia e la memoria sono entrambe indispensabili, nella loro interazione, per preservare le nuove generazioni da una progressiva presentificazione dell’esperienza vissuta: attraverso la memoria la formazione storica viene interiorizzata in profondità, radicandosi nella consapevolezza della storicità della propria stessa esistenza.
Cosa vuol dire oggi formare nelle nuove generazioni il senso della storia e una coscienza storica?
Alla luce della riflessione pedagogica sul senso e sul metodo della storia che ho condotto, il fenomeno educazione appare come una consegna di un’eredità di senso per la realizzazione del sé. Poiché l’esistenza stessa è storia, ognuno è erede in quanto generato e quindi l’educazione non può avvenire senza un patto tra generazioni. La crescita della persona è segnata dalla storia, avviene nel tempo che quindi è evento della persona da intendersi come un processo continuo verso la realizzazione del proprio destino singolare. È in ragione di questa verità che ogni giorno l’esistenza umana è scandita da tappe che rappresentano una ripresa, un nuovo inizio, un risorgimento, categoria che, a differenza della restaurazione e della rivoluzione, può rappresentare oggi un compito educativo. Nell’orizzonte della consegna educativa, infatti, il senso e il metodo della storia coincidono poiché acquisire una coscienza storica non consiste nel ricordare ciò che appartiene al passato, ma nel riprenderlo in modo nuovo. Come aveva intuito Kierkegaard, il ricordo è legato al passato, è un movimento verso ciò che non è più, la ripetizione o ripresa, invece, recupera un evento passato e lo ripete portandolo a nuova, rinnovata esistenza. La ripresa rimanda al senso e al metodo della storia, poiché dice della natura storica dell’esistenza umana e indica la via attraverso cui riportare in vita ciò che è già stato, gli eventi della storia, tendendo allo stesso tempo verso il futuro, il non-ancora.
Il riferimento al futuro non è di secondaria importanza; non a caso S. Agostino diceva che “la memoria non è soltanto organo del passato, ma è anche organo del futuro”. Il tema del futuro introduce, infatti, un aspetto che da sempre riguarda il senso della storia e, in particolare, la coscienza storica, ovvero il fatto che la storia acquista significato se il suo sguardo è rivolto anche al futuro. Dobbiamo allora intendere la storia come utopia? Sì, chiarendo però il significato di questo termine che, seguendo l’etimologia, significa “in nessun luogo”, ma che può essere adoperato in modi diversi: utopia indica l’oggetto di un’aspirazione ideale non realizzabile, ma è stata utilizzata anche per indicare un avvenire ineluttabile e prevedibile, interpretando così la storia secondo una ideologia dove avviene una ripresa inautentica del tempo passato. Un altro modo di intendere l’utopia è invece declinarla come eutopia, un posto buono che indica uno scenario bello e possibile, realizzabile. In quest’ultima accezione, dove l’utopia viene affermata come categoria pedagogica, la storia diventa apertura alla imprevedibilità, quindi autentica, poiché il tempo viene visto come evento, apertura alla novità che è rappresentata dal mistero, non è disponibile ma è ciò che in qualche modo ci guida e a cui siamo orientati.
Educare al senso della storia e formare nelle nuove generazioni una coscienza storica, ha quindi a che fare con la cura educativa quale cura di sé intesa come riappropriazione del tempo a cui da sempre siamo consegnati. L’educazione, infatti, non è un’impresa solitaria, ma riguarda l’avvenimento della persona che vive in un tempo e in uno spazio dentro un orizzonte comunitario, crescendo in relazione con gli altri, sia con coloro con cui condivide il mondo nel tempo presente, sia con chi lo ha preceduto e lasciando un’eredità di senso alle generazioni future.
Come fare acquisire loro una competenza storica?
Come dicevo, le nuove generazioni sono prive di radici, di memoria e di futuro. Sono quindi soggetti facilmente manipolabili da un uso incontrollato dei media. Il mio auspicio è che la storia trovi la sua giusta collocazione nelle loro vite, senza però che questa venga confusa con le storie romanzate e mistificate delle serie TV che, utilizzando un falso realismo, il più delle volte ne offrono un’immagine distorta e molto distante da quella di cui si occupano gli storici di professione con metodo rigoroso e scientifico. Nel far acquisire loro una competenza storica, un ruolo di primo piano viene svolto dalla scuola che oggi si trova ad affrontare nuove emergenze. Con il proliferare di nuovi mezzi e canali di informazione e di formazione dovuti alla pervasività dei mass media, questa non deve confrontarsi solo con la famiglia ma deve competere con altre agenzie, soprattutto con Internet e con i suoi luoghi virtuali. Ecco perché la scuola della tarda modernità ha il compito di offrire processi formativi individualizzati ispirati alla recente didattica per competenze che, sostituendosi alla ormai screditata prassi tradizionale, promuove le competenze temporali fin dalla scuola dell’infanzia e, nella scuola primaria e secondaria, articola l’insegnamento della storia secondo due livelli: quello delle competenze specifiche storico-sociali e quello delle competenze trasversali di cittadinanza. Nell’insegnamento della storia sono stati introdotti nuovi strumenti, metodologie innovative e fonti inedite al fine di far acquisire una competenza storica alle nuove generazioni. L’insegnante di storia ha dovuto negli ultimi anni reinventarsi imparando a padroneggiare le novità provenienti dalla pedagogia e dalla didattica: basti pensare all’introduzione rivoluzionaria della pratica del laboratorio di storia, all’utilizzo del cooperative learning, all’uso dei grafici, al nuovo processo di valutazione in conformità con le più recenti indicazioni che vengono suggerite dalla docimologia, a un diverso modo di lavorare col manuale, agli audiovisivi e all’uso del web. A questo proposito, voglio soffermarmi sulle potenzialità e sui rischi di una didattica della storia svolta anche attraverso l’uso del web. Da una prospettiva pedagogica e didattica, in molti si interrogano sulle modalità attraverso cui il mondo del web possa costituire un ambiente di apprendimento e uno strumento da aggiungere ai molti altri nel realizzare il laboratorio di didattica della storia declinandolo come laboratorio digitale. Molti sono gli ambiti tecnologici da tenere in considerazione e oggi in crescente evoluzione, quali realtà virtuale e realtà aumentata, digital storytelling, ebook, oltre ad alcune tipologie di webware utili all’attività laboratoriale. È noto che da tempo nel mondo della scuola sono state introdotte le TIC, tecnologie dell’informazione e della comunicazione, nell’ambito del Piano Nazionale Scuola Digitale promosso dal Ministero quale piano per l’educazione nell’era digitale, azione culturale, alleanza per l’innovazione della scuola orientata al futuro e aderente alle esigenze degli studenti. La domanda che sorge spontanea è quanto questa digitalizzazione della didattica possa contribuire all’insegnamento della storia e se sia da incentivare o accogliere in modo equilibrato e critico.
Da un lato, penso che l’utilizzo didattico di Internet possa favorire un livello di apprendimento di tipo cooperativo, poiché vissuto in ambienti virtuali collaborativi come i webforum, i social media, le comunità virtuali dove gli studenti fanno esperienze di apprendimento entro una dimensione sociale e dove l’insegnante acquista una nuova funzione interattiva e non più trasmissiva, divenendo il tutor o il facilitatore che media il sapere costruito dagli stessi studenti. Dall’altro lato, però, credo che questo compito si faccia più delicato quando si tratta di cercare e selezionare fonti dal mondo oceanico e incontrollato del web, anche perché spesso su Internet si trovano molte fake news, i cosiddetti falsi storici, che possono favorire il consolidamento di teorie storiografiche tendenziose, revisioniste e negazioniste.
Quindi, anche se il digitale a scuola è oggi una realtà, penso che ci sia ancora molta strada da fare affinché anche le indicazioni ministeriali e le pratiche didattiche vissute nei laboratori vengano orientate a supporto di una valorizzazione del sapere storico. A tal proposito, voglio ricordare come l’esperienza dell’emergenza sanitaria dovuta al covid 19 abbia messo in evidenza le difficoltà incontrate dalla maggior parte degli insegnanti nel praticare la didattica a distanza utilizzando strumenti digitali. Tuttavia, allo stesso tempo, essa ha anche aperto la strada a nuove forme di didattica e, soprattutto, a una nuova percezione dell’ambiente di apprendimento digitale, introducendo l’utilizzo di piattaforme virtuali trasformate in ambienti di apprendimento digitali capaci di gettare un ponte tra il mondo della scuola e il mondo degli studenti. Esiste, quindi, una dialettica tra innovazione e resistenza al cambiamento che mette a dura prova quanti, tra insegnanti, storici, pedagogisti e didatti, auspicano una rivalutazione della storia come maestra di vita nell’era della tecnologia digitale, sfruttando il rapporto tra mondo reale e mondo virtuale, così familiare alle giovani generazioni, al fine di ricomporre il rapporto tra passato, presente, futuro e ricostruire il difficile patto tra le generazioni.
Livia Romano è Professoressa Associata di Storia della Pedagogia nell’Università degli Studi di Palermo
