La nascita del sistema formativo edificato e imperniato sulla scuola non è ovviamente un evento, bensì un processo lungo e spesso non fluido e scorrevole. È l’esito complesso di più fenomeni sociali, culturali, politici e istituzionali determinatisi nella fase storica di “grande trasformazione” di quella che sarebbe diventata la società occidentale che ha visto l’introduzione e la diffusione della nuova grande forma economica post-feudale, quella capitalistica. Sul finire dell’era moderna, benché in tempi e con modalità diverse, tutte le più importanti società europee furono attraversate da quella rivoluzione della produzione dei beni materiali e delle sue modalità di lavoro. Essa ristrutturò totalmente la società e coinvolse ogni dimensione del vivere individuale e sociale. Da esclusivo fenomeno economico si espanse in maniera totalizzante. Divenne pluridimensionale e si caratterizzò da un punto di vista sociale e culturale sempre più come borghese e da un punto di vista politico come monarchico-liberale. A partire dal Seicento e dal Settecento il rinnovamento economico porterà alla ristrutturazione del tessuto produttivo e commerciale e di conseguenza alla comparsa di nuovi soggetti e classi sociali. Costoro furono coloro i quali, attraverso concomitanti e spesso antagonistici processi, quali la borghesizzazione e la proletarizzazione, costituirono il motore della nuova società. Questa, a sua volta, richiese nuovi dispositivi per permettere e garantire la propria riproduzione. A tal fine si rese necessaria una forma d’integrazione sociale che privilegiò la diffusione di competenze e di valori coerenti e funzionali alle nuove prospettive economiche e alle corrispettive esigenze politiche. A livello popolare, lo strumento più adeguato per sviluppare il più alto grado di integrazione fu ritenuto essere l’educazione, meglio l’istruzione intorno al saper leggere scrivere e far di conto per diffondere i costumi sociali e culturali utili per il mantenimento della nuova società. A livello gestionale e organizzativo, nelle classi sociali più abbienti e tradizionalmente dirigenti, si rese necessario diffondere e distribuire socialmente il sapere e funzionalizzarne il potere sociale attraverso scuole formative concepite e realizzate in maniera articolata e progressiva. Non bastavano e quindi non servivano più soltanto le educazioni tipiche dei vari ordini sociali dell’era pre-capitalistica. Da un lato, occorreva un’Educazione con la lettera maiuscola, un’educazione unica che potesse dare a tutti e simultaneamente, a partire dall’infanzia, in maniera uniforme e universale un comune denominatore civile, fatto di medesimi valori interclassisti, di medesimi primari elementi, di medesime abilità per il comunitario obiettivo di riprodurre la società. Dall’altro lato, con scuole post-elementari fu indispensabile formare ruoli sociali congruenti con le esigenze del governo sociale e politico. Indispensabile per la realizzazione della nuova idea di società fu l’espressione di una nuova antropologia sociale e civile, economica e giuridica, una nuova morale collettiva nonché politica, in grado di sviluppare una universale condivisione ideologica e un generale consenso etico, religioso e politico. A tal fine si rese necessario portare l’educazione nelle scuole. Ovvero si rese indispensabile formalizzare e codificare i processi educativi e istruttivi, creare le istituzioni scolastiche, progressivamente graduali e culturalmente caratterizzate. Le scuole sempre più articolate e coordinate si mettono nell’Ottocento al servizio delle “costruzioni delle Nazioni” e poi nel Novecento partecipano all’espansione e al consolidamento mondiale, quasi imperialistico, degli stessi Stati Nazionali, degli Stati di massa. 
E in Italia?
Nella penisola italiana, tutte le esperienze educative e istituzionali si sono legate alle sorti storiche degli Stati pre-unitari, che si andavano facendo capitalistici dal punto di vista economico, borghesi da quello culturale e liberali da quello politico. I processi educativi e istituzionali si fecero più consistenti e significativi nella seconda metà del Settecento. Tutti, ad esclusione dello Stato Pontificio, innovarono i processi educativi e pensarono alla scuola quale fattore decisivo per l’egemonizzazione dell’integrazione sociale di cui si aveva bisogno per lo sviluppo economico e sociale. In seguito, parallelamente alla secolarizzazione e al dirozzamento delle classi popolari, presero corpo i vari movimenti politici dei tanti “risorgimenti” nazionali che portarono al più noto Risorgimento italiano, omologabile alle non poche rivoluzioni di altrettante Nazioni che dettero origine alla società contemporanea. È da qui che, nei territori italiani e in tutta l’Europa, il sistema scolastico e formativo diviene il fattore decisivo, l’apparato ideologico di stato, nella diffusione della cultura, nella gestione della socializzazione culturale e nella distribuzione sociale del potere culturale.
Come andò articolandosi l’offerta formativa erogata dagli Stati nazionali?
Nella seconda metà del ‘700 era già ben definito il “futuro” scolastico sia in Europa che negli Stati italiani. Erano state individuate tre grandi fasi d’età a cui corrispondevano tre fasi educative e a queste coincidevano tre fasi scolastiche: infanzia, adolescenza, giovinezza, con alcune loro differenziazioni interne. All’infanzia, tendenzialmente a tutta, era destinata l’istruzione elementare e popolare, generalistica e socialmente universale. All’adolescenza, a certa adolescenza socialmente individuata, era riservata un’istruzione articolata e progressiva: l’istruzione preparatoria e inferiore dell’istruzione media e, in forme sempre mutate, l’istruzione alle professioni o a termine; successivamente, l’istruzione media superiore preparatoria all’Università. Alla giovinezza, ad una ristrettissima parte di essa, gli studi universitari, medici, letterari e filosofici, teologici, fisico-matematico-ingegneristici, giuridici.
Centrale era diventato già il corso medio, secondario, costruito sulla Ratio studiorum dei collegi dei gesuiti, che rappresentò il curriculum su cui sono state edificate e sviluppate per tanto tempo le carriere di studio per le classi dirigenti, le quali incorporavano e realizzavano una selezione scolastica di natura sociale. Su tale base, nei due secoli che seguirono, con una maggiore compartecipazione demografica, si è arricchita, diversificata e articolata l’offerta formativa sotto la spinta del progresso sociale, scientifico e tecnologico.
Cosa apporta di nuovo alle scuole esistenti la Casati, la prima legge italiana sulla scuola?
La legge Casati non si distingue per originalità. Ricalca e replica la legge Boncompagni del 1848. Come la suddetta legge albertina coniuga l’impianto scolastico francese e napoleonico su cui era stata costruita con quello prussiano a cui guarda con molto interesse. Infatti, lo spirito idealistico, il perseguimento di una Bildung a forte caratterizzazione nazionalistica, da svolgere in una scuola fortemente centralizzata e in istituti governativi molto selettivi, divengono i principi ispiratori di quella che sarà la prima legge scolastica del novello Regno d’Italia. Obiettivo primario di tale scuola era realizzare un’alta direttività etica e valoriale di cui erano impregnati tutti i programmi e i curricula.
La Casati si distingueva per essere un testo legislativo pieno di enunciazioni di principio piuttosto che di orientamenti scolastici, pedagogici e didattici. Era stata pensata per il Regno settentrionale, vagheggiato da Cavour, che avrebbe dovuto essere composto dai domìni sabaudi e dal Lombardo-Veneto e quindi destinato ad un’area a forte caratterizzazione economica molto di diversa da quella degli stati centrali e meridionali.
Qual è l’impianto istituzionale e funzionale della cosiddetta riforma Gentile?
I provvedimenti legislativi di Giovanni Gentile rispettano le istanze non sempre felicemente dichiarate e intese che erano state alla base del compromesso filosofico-politico fra l’idealismo attualistico e il fascismo, ovvero tra il filosofo siciliano e Mussolini. Infatti, come lo stesso Gentile ebbe a dire quando abbandonò il ministero, le sue leggi di riforma non furono soltanto farina del proprio sacco. A suo dire, egli non fece altro che dare corpo alle idee dell’intellettualità e della cultura italiana di ogni estrazione di pensiero e di tendenza politica che si erano formate dall’inizio del secolo in avanti. La sua Riforma in sostanza era già in essere nello spirito culturale e della Nazione. Il fascismo, contrariamente ai governi liberali, altro non ha fatto che creare le opportunità politiche affinché si costruisse la scuola voluta dalle classi culturalmente egemoni. Una scuola sì vagamente populistica ma nel profondo elitaria e anti-popolare.
Sostanzialmente si ripropone l’assetto istituzionale della Casati e di essa non si altera la funzionalità. Il sistema scolastico che all’interno di un “regime nazionale ed etico” viene fuori non è fascista. Si fa molto più autoritario e reazionario, seleziona più frequentemente e più a fondo, gerarchizza le scuole e i loro obiettivi formativi, sclerotizza i percorsi formativi che li fa diventare strumenti di differenziazione sociale. E fa ciò talmente bene che furono le espressioni movimentiste del fascismo della prima ora che criticarono le finalità e la funzionalità della scuola gentiliana, la quale, a loro dire, ritardava la modernizzazione sociale necessaria e frustrava la massificata estensione dei diritti fascisti a tutta la popolazione. Nei lustri dopo Gentile si avrà la politica anti-liberale dei ritocchi e la totalizzante fascistizzazione della scuola.
Quali nuove funzioni acquista la scuola italiana nella seconda metà del XX secolo?
Con l’avvento della Repubblica il primo atto indispensabile è quello della de-fascistizzazione della scuola. E ciò avvenne in maniera non pluralistica e tradendo i principi politici che avevano animato la lotta di liberazione. Difatti, la tanta auspicata democratizzazione non avvenne, a tutto vantaggio di una marcata confessionalizzazione delle attività educative e scolastiche. Fallirono i tentativi che le forze alleate, e segnatamente quelle americane, misero in atto per favorire l’introduzione dell’attivismo di stampo deweyano. Già all’indomani del luglio 1943, sfruttando il vuoto di potere che si era venuto a creare, prima nei territori siciliani subito dopo lo sbarco, e man mano in tutta la penisola fino al 25 aprile ’45, la Chiesa e tutta l’organizzazione ecclesiale presero a “gestire” e “governare” le iniziative anti-fasciste fino ad appropriarsene grazie ai successi elettorali delle forze politiche cattoliche, quelle democristiane. Egemonia quasi totale che si ebbe fino alla fine degli anni Cinquanta e appena dopo. Ciò fino a quando non si ebbe la prima organica legge della scuola di massa: la scuola media unica nell’anno scolastico 1962-63, frutto di un governo di centro sinistra che sancì la fine del “totalitarismo” democristiano nel Palazzo ministeriale di Trastevere.
Ma dopo venne la scuola democratica?
La scuola media unica, che assicurò realmente per la prima volta l’obbligatorietà, è data dalla legge di un paese che si è fatto democratico, è l’espressione di un paese diverso, nuovo e moderno, che aveva superato la difficile ricostruzione economica e che si avviava a vivere il boom economico che avrebbe cambiato radicalmente il volto del paese.
Grande fu il contributo che venne dal mondo della scuola, dal “popolo” della scuola, in particolare dall’universo istituzionale, umano e professionale dell’ordine primario, infantile ed elementare. Direttori, maestri, pedagogisti di varia estrazione, cattolica, comunista, socialista, repubblicana, liberale, in un clima di lotta civile senza quartiere all’oscurantismo clericale e all’elitarismo scolastico, sperimentando ed elaborando nuovi stili pedagogici e didattici cambiarono radicalmente la realtà scolastica. Liberalizzazione e democratizzazione delle esperienze educative s’impadronirono del mondo della scuola elementare. S’inaugurò così una felice stagione di riforme la cui genitura non era governativa ma veniva dalla realtà militante della classe magistrale. Dagli anni Sessanta alla fine del secolo, i governi non faranno altro che ratificare con leggi o atti ministeriali i cambiamenti che erano stati apportati nella realtà quotidiana con le attività di studio e di sperimentazione condotte da un “esercito magistrale”. Le leggi sull’infanzia e i suoi diritti educativi, nonché quelle scolastiche in genere sull’integrazione e sulle diverse abilità hanno collocato l’Italia tra i paesi più evoluti al mondo.
È questo un esempio chiaro di reale esercizio democratico dell’istruzione. Molto meno democratico, vacuo e distruttivo, fu il tentativo di portare la democrazia formale e politica all’interno della scuola attraverso i Decreti Delegati del 1974. Con questi provvedimenti si pensò di realizzare un progetto molto velleitario: fare della scuola aperta alle forze sociali il primo luogo politico o di educazione politica, trasferendo tout court negli organi della scuola il sistema di rappresentanza politica dello Stato. L’operazione maldestra e ideologica si risolse nell’importazione scolastica delle più deprecabili dinamiche elettoralistiche, in un loro volgare e fraudolento scimmiottamento sotto l’egida dei miti democraticistici.
E nell’altro grado di istruzione secondaria come andarono le cose?
Se la scuola media unica segnò il trionfo della continuità scolastica con l’ordine primario, la stessa risultò inaspettatamente il fattore iniziale di una lenta decadenza dell’istruzione media superiore che oggi porta molti ad affermare il globale fallimento di tutta la scuola secondaria italiana, la cui offerta formativa è molto lontana dai reali fabbisogni formativi dell’adolescenza italiana. Il tutto ebbe forse inizio quando le cosiddette “vestali delle classi medie”, gli insegnanti medi, intesero l’estensione dell’obbligo alla scuola media unica come una sorta di elementarizzazione del grado inferiore della scuola media. Una tale frustrazione fu forse all’origine di un lento ma progressivo allontanamento degli insegnanti dalla ricerca pedagogica e didattica a tutto vantaggio di atteggiamenti e comportamenti che hanno optato per un’attività professionale tesa all’affermazione continuativa della auto-referenzialità dell’istituzione scolastica. Infatti, oggi la scuola secondaria italiana, nota a tutti per i suoi deficit e insuccessi, per i suoi scarsissimi esiti formativi, animata da anacronistico elitarismo, da soffocante competitività, mossa da selettiva e gerarchizzante meritocrazia, sembra essere tagliata fuori dalla realtà sociale e culturale, dalla vivacità creativa, dalla ricerca estetica, dalle prospettive professionali, dai bisogni psicologici della stragrande maggioranza dei tanti anonimi giovani che vogliono invece affermare se stessi e la propria individualità. Proprio quando si è sperato che la scuola potesse gestire la diffusione e l’esaltazione della conoscenza, il nuovo motore della storia del Terzo millennio, ecco invece il suo dichiarato fallimento. Essa è decisamente inadeguata, non attrezzata. La sua natura istituzionale e funzionale, il suo algoritmo pedagogico, le sue modalità didattiche, i suoi contenuti culturali, la sua assiologia educativa non sono adeguati e congruenti con i fabbisogni formativi. La soggettività adolescenziale e giovanile rimane lontana dalla scuola quale fonte di conoscenza e di etica sociale. Addirittura nella scuola oggi si afferma paradossalmente una forma di de-scolarizzazione. La socializzazione culturale dei giovani che frequentano la scuola è de-scolarizzata, le fonti cognitive ed etiche sono altre, vengono da fuori, non stanno nella scuola secondaria.
Potrebbe interessarti anche...
Gaetano Bonetta è Professore ordinario di Pedagogia generale e sociale presso il Dipartimento di Scienze della formazione dell’Università degli Studi di Catania
