Il discorso pubblico sulla scuola e sulla lettura è inquinato da persone che ne parlano senza averne altra competenza che la propria esperienza diretta. L’esperienza è importante ma non basta ed è sempre una singolarità, una storia appunto, per cui si producono una serie di narrazioni che riguardano questi temi che sono spesso prive di un fondamento scientifico ed empirico, ma rappresentano singolarità. Eppure alcune di queste singolarità hanno successo e si diffondono, spesso perché sono semplici e sembrano dare risposte chiare. Il primo falso mito che vorrei ricordare è quello dei sei anni: la maggior parte degli adulti è fermamente convinta che con l’ingresso alla scuola primaria e l’avvio dell’apprendimento della lettura autonoma i bambini debbano leggere in modo autonomo e pertanto anche quella parte di genitori che fino a quel momento ha letto ai propri figli, in maniera quotidiana e sistematica, smette di farlo non appena iniziano ad avvicinarsi alla lettura meccanica autonoma. I bambini così si trovano soli di fronte a libri che per loro non sono accessibili. Si confonde la necessaria esercitazione che ciascun bambino e bambina deve fare per acquisire le abilità meccaniche della lettura con l’esperienza della fruizione di storie. La lettura ad alta voce del genitore, del personale educativo, dell’insegnante è necessaria per tutto l’arco dello sviluppo, consente a tutti di accedere a storie plurali e di rinforzare le proprie abilità di comprensione, permette di accedere a storie adeguate all’età anche se le proprie abilità di lettura non sono ancora sviluppate e non soltanto…Un altro mito è il mito opposto, ovvero quello di ritenere che sia opportuno iniziare a leggere ai bambini soltanto quando mostrano esplicito gradimento per quest’attività. La lettura ad alta voce può prendere avvio dai primi giorni di vita… o anche durante la gestazione. Un altro mito, che coinvolge anche gli addetti ai lavori, è che i benefici della lettura ad alta voce si producano soltanto nei primi anni di vita, ci sono ormai quantità importanti di ricerche che dimostrano, attraverso evidenze, come in tutte le fasce di età l’esposizione alla lettura ad alta voce di storie produca benefici linguistici, cognitivi, emotivi, relazionali significativi. Proprio nelle fasce di età nelle quali lo svantaggio socio-economico di alcuni incide fortemente nelle loro possibilità di sviluppo educativo e formativo è fondamentale innescare interventi, come quelli con la lettura ad alta voce, che hanno la capacità di agire in modo da evitare che i destini siano già segnati.Quali benefici apporta, dal punto di vista cognitivo ed emotivo, la lettura ad alta voce?
Proviamo a pensare a tutto ciò a cui pensiamo quando ascoltiamo una storia. Ciò che accade è davvero intenso e meraviglioso. Scegliete una storia, una qualsiasi storia che vi piaccia e chiedete a qualcuno di leggerla per voi. Che cosa avete fatto? Avete prestato attenzione, vi siete immedesimati, avete immaginato, compreso, messo in sequenza, fatto collegamenti con la vostra esperienza o con altre storie che conoscete, avete provato emozioni…e ora vi ricordate ciò che avete ascoltato.
La lettura ad alta voce, se praticata con costanza, è in grado di agire su molte dimensioni cognitive: con il mio gruppo di ricerca abbiamo dimostrato che già con interventi intensivi di 50/100 giorni e con sessioni di lettura quotidiane della durata di un’ora circa, si possono evidenziare guadagni significativi nelle funzioni cognitive di base, qualsiasi siano i livelli di partenza e in diverse fasce di età. Detto in altre parole bambini e ragazzi (ma anche gli adulti o gli anziani) esposti alla lettura diventano più capaci di attenzione, di gestire le informazioni, di definire logiche di successione tra eventi e rinforzano alcune abilità mnestiche. Allo stesso tempo allenano la capacità di comprendere testi scritti e orali, arricchiscono il loro vocabolario, innescando un circolo virtuoso che rinforza ulteriormente le loro funzioni cognitive. La cosa importante è che questo avviene attraverso un’attività piacevole, che stimola nello stesso tempo l’immaginazione e la riflessione su di sé, fa intravedere possibilità di azioni diverse e di innescare cambiamenti nella propria vita, nelle proprie azioni o nel proprio modo di relazionarsi. I meccanismi delle storie ci invitano, naturalmente, a immergerci, a fare ipotesi su ciò che sta accadendo e accadrà e a modificarle continuamente. Le storie ci fanno affezionare a personaggi che pensano diversamente da noi, ci fa familiarizzare ed empatizzare con persone di genere, colore della pelle, abilità e possibilità, orientamento sessuale e identità differenti dalle nostre. Già qui siamo all’interno delle dimensioni emotive. I bambini più piccoli trovano nelle storie il nome da dare alle proprie emozioni e apprendono i comportamenti che si associano a quelle emozioni (e qui dovremmo aprire una riflessione su quello che proponiamo) e, progressivamente, imparano a riconoscere le emozioni negli altri, la loro legittimità anche se sono differenti dalle proprie e poi a gestire le proprie emozioni e a relazionarsi meglio con gli altri. Questo processo, in particolare, è molto lungo, anche i ragazzi più grandi, in piena adolescenza hanno bisogno di sentire rappresentate le proprie emozioni e di trovare, attraverso le storie, le parole per descriversele e per socializzarle con i pari, hanno bisogno di elaborare i compiti di sviluppo che li attendono.
Che ruolo può svolgere la scuola nel favorire un rapporto positivo con i libri?
La scuola, il sistema di istruzione è centrale. Molte delle pratiche comunemente usate per favorire il rapporto con la lettura, per promuovere la lettura prescindono dal farne fare esperienza e rischiano di essere controdistributive. Assegnare letture, per esempio, in molti contesti fa sì che si approfondiscano le differenze: probabilmente leggerà (e lo sappiamo) soltanto chi già legge, chi ha libri in casa, chi ha genitori che leggono (la cattiva notizia per i genitori, infatti, è che non è sufficiente asserire di dare importanza alla lettura per promuovere la lettura nei figli, l’esempio ha invece un effetto rilevante) o chi già frequenta le biblioteche. Legge insomma, direi con una battuta, chi ne ha meno bisogno (anche se ne abbiamo bisogno tutti). Invitare uno scrittore, una scrittrice produce, di nuovo, l’interesse di una parte minoritaria… Per non parlare della lettura utilizzata come “scusa” per assegnare riassunti, per effettuare prove, per esercitarsi con analisi testuali o grammaticali. Ho svolto la professione di insegnante nelle scuole secondarie di primo e secondo grado, prima di passare all’Università e prima di approdare alla lettura ad alta voce per le mie studentesse e i miei studenti ho provato con tutte le pratiche elencate sopra e con altre… Quando con una classe si sarà lavorato in maniera adeguata, per un anno o più, le letture autonome germoglieranno da sole, la richiesta di incontrare uno scrittore o una scrittrice dei quali si è amato particolarmente un romanzo, nascerà spontanea. L’unico modo per facilitare in tutte e tutti la costruzione di un rapporto stabile e positivo con la lettura autonoma è la pratica sistematica della lettura ad alta voce. Ricordiamo che avere un rapporto stabile con la lettura mantiene “allenate” una serie di abilità e competenze e a lungo termine riesce a incidere persino sul benessere fisico (stress, sonno), sull’aspettativa di vita, sulle possibilità occupazionali, sui livelli retributivi e rallenta l’insorgenza del decadimento cognitivo.
Per questo nel progetto Leggere:forte!, della Regione Toscana, ad esempio, stiamo cercando di inserire la lettura ad alta voce di educatrici ed educatori e degli insegnanti in modo sistematico all’interno dell’intero sistema educativo e di istruzione toscano, dai servizi per la prima infanzia sino alle scuole di ogni ordine e grado. La finalità complessiva della politica educativa regionale è quella di prevenire disagio scolastico, abbandono e dispersione. Le evidenze ci dicono che l’esposizione alla lettura, grazie agli effetti cognitivi e relativi alle abilità di comprensione che produce, favorisce il successo formativo. Il successo formativo allontana le probabilità di abbandono.
Ma come si inserisce a scuola la lettura ad alta voce? La lettura è una pratica che non va confusa e sovrapposta alla letteratura. La letteratura è un oggetto di studio specifico, disciplinare, mentre la lettura, per gli effetti dei quali abbiamo parlato si situa all’interno di una logica di trasversalità e disciplinarietà: non è proprietà di nessuna disciplina, ma contribuisce a potenziare le abilità di base di bambini e ragazzi in modi utili per ogni disciplina. Ciascun insegnante dovrebbe contribuire (ed è questo che proponiamo nella fase scolare) alle attività quotidiane di lettura ad alta voce (ovviamente in modo proporzionale al proprio peso orario) senza cercare, giocoforza, l’albo o il romanzo che tratta temi disciplinari. Se, ad esempio, insegno scienze nelle scuole secondarie di primo grado posso senza dubbio leggere per i miei studenti un romanzo specifico come “Tutta colpa delle balene” che racconta una storia molto bella e, allo stesso tempo, aiuta a comprendere il metodo scientifico, veicola la passione per le scienze, abitua a utilizzare la logica della ricerca anche fuori dal campo scientifico, ma posso anche leggere romanzi privi di connessioni con la mia disciplina, legati ai bisogni e alle domande che si pongono i miei studenti, consapevole che avrò positivamente inciso sul loro sviluppo, sulle loro capacità attentive, sulla loro motivazione e sulle abilità di comprensione… il tempo investito non sarà sprecato o tolto a qualche urgenza, sarà ottimamente investito, anche nell’ottica degli apprendimenti disciplinari. Le classi dove molti insegnanti partecipano attivamente ai training di lettura divengono classi speciali, nei quali l’attivazione e la motivazione degli studenti e la differente relazione che si instaura tra loro e gli insegnanti è davvero particolare e favorisce ogni tipo di apprendimento.
La scuola non può, inoltre, delegare alla famiglia questo compito perché tutti gli attori del sistema sono consapevoli che ben oltre il 60% degli adulti sono non lettori e che sono moltissime le famiglie dove non ci sono libri o ce ne sono pochissimi, dove non si conoscono o utilizzano le biblioteche, dove i genitori non sono consapevoli dell’importanza della lettura condivisa o non hanno il tempo o le capacità per farlo. Solo a scuola è possibile farla diventare un’esperienza di “democrazia cognitiva”.
La caratteristica che rende la lettura ad alta voce particolarmente adeguata ai sistemi di istruzione è il suo essere al contempo un fattore protettivo e di sviluppo, rispetto al rischio di fallimento formativo e, successivamente, occupazionale, e un fattore di potenziamento per chi ha traiettorie formative soddisfacenti o eccellenti. In parole povere fa bene a tutti, con scelte adeguate coinvolge tutti… Sarebbe forse da spiegare perché non dovremmo istituzionalizzarla…
Che cosa leggere?
Il metodo di lettura ad alta voce che proponiamo, sia nei contesti educativi e riabilitativi, sia nei contesti di potenziamento o sviluppo che, come pratica formalizzata e sistematizzata, nel sistema di istruzione ha al proprio centro la ricchezza della proposta e il concetto di bibliovarietà. Ogni storia è unica, tuttavia le storie presentano molte situazioni, innumerevoli tipologie di protagonisti, contesti (e persino tempi) diversissimi nei quali si svolge la storia. Ci sono tante tipologie di difficoltà che si presentano di fronte ai protagonisti e altrettanti modi per affrontarle, superarle, fuggirne, evitarle, soccombervi. Nella pluralità di copioni, di successioni logiche (o meno logiche) di azioni, reazioni, emozioni e modi di esprimerle si trovano stimoli, idee, materiali, per comporre in modo originale le proprie. A un livello base una prima riflessione da fare, in questo senso, riguarda il gruppo. Con chi lavoriamo? Siamo certi che nelle storie che proponiamo tutti possano rispecchiarsi nei protagonisti? che ciò che accade in quelle storie abbia un legame con le loro singole esperienze di vita? che rappresenti le difficoltà di fronte alle quali si trovano o si troveranno? se lavoriamo con bambini o ragazzi li stiamo aiutando a immaginare e affrontare i loro prossimi compiti di sviluppo? Ecco il rischio di una eccessiva selezione di storie, di un “canone” è quello di proporre soluzioni, modalità adeguate, strategie opportune, obiettivi giusti e di rappresentare soltanto il prototipo della maggioranza (maschio, bianco, etero, direi giocando con un titolo di romanzo e aggiungerei normotipico) trasformando un’esperienza di apertura in un tentativo didascalico e moraleggiante. Il pericolo di presentare esclusivamente i romanzi di formazione classica, ad esempio, è che non rappresentano in alcun modo la complessità delle identità e delle situazioni differenti di bambini e ragazzi di oggi. Come ben ha avvertito Chimamanda Ngozi Adichie, il pericolo di proporre più storie che però raccontano una “storia unica” è quella di escludere, di non comprendere, di non rappresentare la complessità e la differenza di cui la vita è straordinariamente ricca. Leggendo da piccola romanzi per bambini e ragazzi di importazione inglese, la grande scrittrice nigeriana si era immaginata che i protagonisti della letteratura potessero essere soltanto bianchi e che persone come lei non potessero trovare posto nei libri. Anche chi è parte della maggioranza ha bisogno di calarsi nei panni di chi, per diversi motivi, è minoranza ed ha bisogno, nel confronto con le diversità esterne e interne alla maggioranza medesima, di percepirsi come unico. Le storie, tante storie, ci insegnano in fondo che siamo uguali agli altri e che siamo unici. Soltanto la frequentazione di storie plurali, inoltre, apre alla possibilità e il concetto di possibilità è determinante e fecondo in qualsiasi periodo della vita.
Qual è il momento migliore per iniziare la lettura ad alta voce?
Il momento migliore per piantare un albero è venti anni fa, il secondo momento migliore è adesso, recita un bellissimo proverbio citato nel romanzo di Valentina Camerini, il secondo momento migliore (Feltrinelli). Il momento migliore per avviare la lettura ad alta voce a casa è durante gli ultimi mesi di gestazione, il momento migliore per avviare pratiche intensive di lettura ad alta voce nel sistema educativo e di istruzione è agli esordi nei servizi educativi per la prima infanzia. Il secondo momento migliore è, però, un concetto molto importante, sul quale vale la pena soffermarsi un momento. Sottolineare i benefici dell’esposizione alla lettura ad alta voce in età infantile è importante, importantissimo, rischia di ingenerare, tuttavia, l’idea che leggere ai bambini alla scuola primaria o leggere ai ragazzi delle secondarie costituisca esclusivamente un’attività ricreativa o culturale. Noi sappiamo con ragionevole certezza, ormai, sulla base di pluralità di evidenze raccolte in diverse parti del mondo che interventi intensivi effettuati su ragazzi preadolescenti o adolescenti hanno prodotto risultati potentissimi. Vale il principio dell’albero richiamato nel proverbio citato. Forse se sto insegnando a una classe di terza secondaria di primo grado (terza media) e avvio adesso l’attività di lettura quotidiana e intensiva non vedrò direttamente alcuni dei risultati, ma indubbiamente favorirò e faciliterò il loro ingresso alle scuole secondarie di secondo grado (specie se nel percorso che faremo insieme leggerò loro anche storie che riguardano il passaggio alle secondarie di secondo grado). Se poi si deve collocare in un periodo dell’anno scolastico un intervento intensivo suggerisco l’inizio dell’anno (per almeno 50 giorni) per poi proseguire con almeno un paio di sessioni a settimana (e un piccolo periodo intensivo, di una decina di giorni, al rientro da ogni periodo di vacanze).
Quali suggerimenti offre il Suo libro per l’allenamento alla lettura ad alta voce?
Noi proponiamo un metodo strutturato, pensato per qualsiasi ambito in cui un gruppo viene animato, guidato, formato, riabilitato, stimolato, sviluppato da qualcuno (un animatore/trice, una/un insegnante, un formatore, un’orientatrice/tore, un’operatrice/tore, una/un assistente, un facilitatore/trice…) attraverso la lettura ad alta voce. Si tratta di una vera e propria palestra cognitivo-emotiva, in cui al centro stanno l’utente, il paziente, lo studente, la persona in formazione insieme alle storie. Chi guida il gruppo deve quindi proporre una serie di storie, in successione, centrandosi inizialmente sulle capacità e sul livello attentivo di chi ascolta e sui loro bisogni più immediati. Si inizierà allora da storie semplici e molto accessibili rispetto al gruppo, che tocchino tematiche familiari. A qualunque età, inoltre, l’utilizzo degli albi illustrati in fase iniziale produce un effetto inclusivo. Ci sono albi illustrati progettati per piccoli che, grazie ai loro livelli plurali di fruizione, risultano adattissimi anche a età successive e persino per gli adulti, ci sono inoltre ormai albi pensati specificatamente per la preadolescenza o l’adolescenza. La prima indicazione che forniamo dunque riguarda la progressività: dei tempi di lettura, della complessità linguistica, della tipologia di formati, della lunghezza delle storie. Le prime tematiche incroceranno i bisogni, gli interessi espliciti e l’esperienza del gruppo con il quale si lavora, per poi allargare ai successivi compiti di sviluppo o a esperienze che, potenzialmente potrebbero fare e poi a tematiche ed esperienze apparentemente lontane. Anche le tematiche universali, come l’avventura e il superamento di ostacoli possono presentarsi in molte forme e con svariate tipologie di protagonisti: la pluralità è, di nuovo, la soluzione. Nel libro Lettura ad alta voce propongo una serie di indicazioni che fanno riferimento al nostro metodo: quotidianità, intensità, sistematicità, progressività, bibliovarietà… non rimane che leggerlo.
Federico Batini è professore di Pedagogia sperimentale, Metodologia della ricerca educativa, Metodi e tecniche della valutazione scolastica ed Educazione alla Lettura all’Università degli Studi di Perugia, dove dirige il master in Orientamento narrativo e prevenzione della dispersione scolastica. Responsabile scientifico di progetti nazionali, regionali e locali per l’introduzione e l’utilizzo della lettura ad alta voce e la valutazione degli effetti, tra i quali: Leggere:forte! (Regione Toscana, Unipg, Cepell, USR Toscana, Indire, LaAV); Leggimi ancora (Giunti scuola, Unipg, Nausika e LaAV); Lettrici e Lettori forti (Rete IC Parma, Fondazione Cariparma, Unipg, Nausika/LaAV); Educare alla lettura (Salone Internazionale del Libro di Torino, Cepell, Unipg, Nausika/LaAV); Ad alta voce Porta Palazzo (Fondazione scuola, IC Porta Palazzo, Unipg, Nausika/LaAV). Dirige le riviste “Effetti di lettura – Libri e Riviste d’Italia” (Cepell) e “Lifelong Lifewide Learning” (Edaforum). Autore di oltre 350 pubblicazioni scientifiche tra i suoi ultimi volumi sulla lettura: Lettura ad alta voce (Carocci, 2022), Il futuro della lettura ad alta voce. Alcuni risultati dalla ricerca educativa internazionale (Angeli, 2022), Ad alta voce. La lettura che fa bene a tutti (Giunti, 2021), Leggere ad alta voce (Giunti, 2019). Alcuni dei volumi possono essere scaricati gratuitamente da qui
