Prof. Paolo Rosso, Lei è autore del libro La scuola nel Medioevo edito da Carocci: qual era il quadro generale della scuola nell’Alto Medioevo?
La scuola nel Medioevo, Paolo RossoÈ un quadro profondamente trasformato dalla dissoluzione dell’unità politica che, per secoli, era stata garantita dall’Impero romano. In particolare nei primi secoli di quell’età che, convenzionalmente, chiamiamo “Medioevo”, venne meno un potere pubblico interessato e dotato della capacità di intervenire nel mantenimento di un tessuto scolastico che, nel mondo romano, aveva ricoperto importanti compiti anche sul piano politico, formando il gruppo di intellettuali chiamati a svolgere compiti di governo e di amministrazione.
I tempi della trasformazione della cultura e della scuola romana tra i secoli IV-VI, quando vennero a costituirsi i cosiddetti regni romano-barbarici, non seguirono le stesse scansioni, ma riconosciamo una cifra comune, cioè l’evidente flessione dell’importanza assegnata alla cultura, soprattutto quella che possiamo iniziare a definire “classica”, nei nuovi assetti politici e sociali assunti nei regni barbarici, la cui aristocrazia era educata principalmente a una cultura di tipo militare. Alla decadenza della rete delle scuole municipali fecero fronte le istituzioni ecclesiastiche con il loro impianto scolastico: dal VI secolo iniziano ad essere documentati interventi legislativi delle Chiese locali in materia di istruzione, volti a rivitalizzare spazi di istruzione nei monasteri, nelle cattedrali e nelle collegiate, orientati non solo alla formazione dei chierici, ma anche all’istruzione di giovani non necessariamente interessati ad entrare nello stato religioso.
Insieme a forme organizzate di trasmissione del sapere, in questi ambiti vennero messi a punto anche sistemi di produzione e di conservazione libraria del tutto originali rispetto a quelli praticati nelle officine librarie e nelle biblioteche dell’Antichità. L’assenza del potere pubblico dall’organizzazione scolastica riguardò tuttavia solo i primi secoli del Medioevo: la rinnovata unificazione politica seguita all’esperienza carolingia aprì infatti una stagione di interventi nel campo dell’istruzione dei chierici e dei laici, che venne portata avanti nei secoli seguenti all’interno dei regni nazionali che sorsero nell’Europa postcarolingia. Tutte queste iniziative tuttavia si appoggiarono ancora all’indispensabile rete di strutture ecclesiastiche.

Come era organizzato l’insegnamento?
Per comprendere l’organizzazione della scuola abbaziale e cattedrale nell’alto Medioevo è fondamentale tenere a mente il protagonismo assoluto che in quei secoli ebbe la Chiesa in ambito educativo, realizzato attraverso l’assunzione pressoché integrale, se escludiamo i limitati e poco noti spazi didattici privati, di compiti di alfabetizzazione e di trasmissione di cultura a tutti i livelli di scolarità. Questo “passaggio di competenze” in ambito scolastico si può cogliere a fondo se ci poniamo all’interno della mentalità e della spiritualità dell’uomo medievale, profondamente permeata dalla componente religiosa, che rappresentava un comune e condiviso sistema di valori e di comportamenti. La società medievale era pienamente una societas christiana e le strutture della Chiesa consideravano di grandissima importanza, all’interno di in un più ampio controllo dei comportamenti dei fedeli, vigilare e intervenire nelle pratiche di insegnamento attraverso uomini di cultura che appartenevano al mondo ecclesiastico. Nelle scuole ecclesiastiche ebbe luogo l’incontro delicatissimo, particolarmente complesso in ambito monastico, tra la cultura cristiana e quella classica greco-latina, che rappresentava un immenso deposito di saperi filosofici e retorico-grammaticali indispensabili per comprendere correttamente le Sacre Scritture e per la formazione religiosa, la quale, ricordiamolo, era lo scopo primario dell’alta formazione intellettuale del monaco e del chierico cristiano. Dinanzi a questa letteratura pagana il maestro altomedievale assunse posizioni differenti, che andavano dal netto rifiuto a forme di cauta selezione dei temi, fino ad arrivare a operazioni di vera e propria manipolazione in chiave ascetico-monastica. In linea generale i saperi dell’antichità classica vennero però conservati.

All’importantissimo passaggio della gestione della scuola dal mondo laico a uno profondamente cristianizzato, non fece seguito una rilevante trasformazione dell’impianto didattico assunto dalle scuole ecclesiastiche altomedievali, che, in linea generale, mantenne quello ereditato dal mondo romano, sebbene i cicli di studio fossero meno rigidamente strutturati. Era previsto un primo grado di istruzione, dove il fanciullo era formava nella lettura, nella scrittura, nel computo e nel canto: a differenza della scuola romana questi insegnamenti non erano però necessariamente seguiti da tutti gli allievi (alcuni imparavano solo a leggere), né avevano luogo simultaneamente. Venivano impiegati i tradizionali trattati grammaticali, ma come testi di lettura non si ricorreva ai poeti e ai prosatori della letteratura classica (le auctoritates adottate nella scuola romana) ma a un testo del tutto nuovo per la scuola, il libro dei salmi, detto salterio: questo non avvenne solo in ambito monastico, ma in qualsiasi tipologia di scuola: la saldatura tra istruzione e momento educativo, visto in chiave di edificazione cristiana, è qui evidentissima e inscindibile. Con il salterio l’allievo si avvicinava al latino, ormai distante, talvolta distantissimo, dalle lingue vernacolari. Da questo livello di istruzione, ritenuto sufficiente dalla gran parte degli studenti per i loro scopi formativi dettati dall’inserimento nelle strutture ecclesiastiche o nel mondo delle professioni laiche, si poteva passare a un grado più avanzato, in cui, riprendendo l’impianto didattico della Tarda Romanità, venivano studiate le arti del discorso, cioè la grammatica, la retorica e la dialettica (che costituivano il trivium) e le discipline scientifiche del quadrivium (aritmetica, geometria, musica e astronomia). Questo era lo schema universalmente adottato, ma non tutti i monasteri e le cattedrali avevano al loro interno centri scolastici in grado di offrire con continuità e completezza una tale complessità di insegnamenti teorico-pratici: gli interessi culturali e gli scopi formativi delle scuole locali erano differenti, così come non erano omogenee le risorse economiche né la qualità dei maestri chiamati a reggere gli insegnamenti. Nel corso dell’alto Medioevo in Europa iniziano così a formarsi centri di studio di differente qualità e specializzazione in alcuni ambiti del sapere, dotati di librerie e centri scrittori.

Chi erano i maestri e gli studenti?
Non è sempre facile identificare nelle fonti altomedievali chi stesse svolgendo la pratica didattica nelle scuole ecclesiastiche, soprattutto perché colui che era chiamato a istruire i giovani nelle scuole abbaziali o cattedrali si occupava anche della loro formazione morale e religiosa, senza chiare distinzioni tra questi piani. Possiamo dire che il magister era pressoché sempre un chierico, retribuito per la sua attività con rendite ecclesiastiche, e, nei centri di studio e di insegnamento particolarmente prestigiosi (penso, ad esempio, all’importantissimo monastero di San Gallo), gli insegnanti erano più di uno, talvolta specializzati in specifici ambiti disciplinari. Maestri dotati di particolare capacità e di forte personalità – un bell’esempio è rappresentato dalla biografia di Gerberto di Aurillac, maestro a Reims nel X secolo – connotavano la loro scuola verso specifici indirizzi di studio. Si costituì in tal modo una rete di centri di insegnamento di differenti orientamenti disciplinari, che innescò al suo interno una grande mobilità di studenti che volevano approfondire tali ambiti del sapere. Ma a viaggiare erano anche gli stessi maestri, che andavano dove c’erano scuole più prestigiose, dotate di biblioteche fornite, o dove si stavano elaborando aggiornamenti culturali, come avvenne nei centri di traduzione, pensiamo a Toledo, divenuto nei secoli XI-XII uno straordinario punto di connessione tra la cultura latina e quella islamica.

Ciò ovviamente avveniva nei livelli superiori di insegnamento: gli studenti che, dopo una prima istruzione realizzata nell’ambito familiare, erano avviati alle scuole dei monasteri e, in misura minore, delle cattedrali, erano in massima parte destinati alla vita ecclesiastica. Questi realizzavano nelle scuole locali dei percorsi di formazione molto differenziate, che prevedevano in linea generale l’approfondimento delle arti del trivio, soprattutto la grammatica e la retorica, per arrivare agli studi biblici e religiosi. Dal punto di vista sociale tali studenti provenivano in massima parte dai ceti eminenti, e trovavano nella stessa scuola – dove veniva studiato il latino, lingua ormai scolastica – importanti elementi identitari che li accomunanti a una società di litterati, separata dalla maggioranza della popolazione che ignorava la lingua latina. Questa comunità venne sempre più a coincidere con il mondo ecclesiastico, come evidenzia l’uso del termine clericus per definire, oltre che un componente del clero, anche il litteratus, cioè colui che sapeva leggere e scrivere.

Questa componente “divisiva” ebbe come effetto generale l’esclusione dall’accesso alla scuola delle fasce sociali inferiori e della componente femminile, circoscritta ai pochi monasteri femminili e ai contesti educativi privati. Deve tuttavia essere respinta l’immagine di una società altomedievale composta quasi completamente da illitterati, come hanno dimostrato negli ultimi decenni gli studi sulla capacità di scrittura di ecclesiastici e di laici, questi ultimi perlopiù notai e cancellieri, dai quali è emersa una certa gradazione di alfabetismo, sebbene sempre circoscritto ai ceti medio-alti e molto più evidente nelle città rispetto ai centri minori e nelle campagne.

Quale rinnovamento culturale si attua nel XII secolo?
Le trasformazioni della scuola che si riscontrano in questo secolo sono una diretta conseguenza della straordinaria ripresa economica, demografica, politica e culturale dei centri urbani, che, già avviata da tempo, ebbe la sua massima espressione nei secoli XI-XII, segnando fortemente il generale assetto sociale delle città, dove le componenti che possiamo definire “borghesi”, rappresentate da mercanti e artigiani, chiesero, e ottennero, una affermazione politica. Questa maggiore articolazione sociale portò con sé un allargamento della base degli individui alfabetizzati, sempre più aperta al mondo dei laici: il laicus cessò di essere associato a illitteratus. Le domande di formazione intellettuale arrivarono da molteplici ambiti, specie quello politico, dove era forte il bisogno di personale per gli apparati amministrativo-burocratici e diplomatici delle corti imperiale e pontificia, oltre che delle maggiori curie episcopali, nei quali divenne fondamentale la produzione e la conservazione documentaria.

Sorsero bisogni di formazione per professioni che richiedevano conoscenze di diritto, retorica, logica, medicina, e per questi saperi fu ancora fondamentale il patrimonio culturale antico, dal quale vennero ripresi il diritto romano, il corpus aristotelico, le conoscenze mediche, la matematica, l’astronomia euclidea e tolemaica. Il generale processo di rinnovamento delle conoscenze è particolarmente evidente se consideriamo il quadro delle discipline scientifiche, in cui, a seguito all’immissione della scienza araba nel tessuto delle conoscenze occidentali, il tradizionale schema del quadrivio venne ad arricchirsi di nuove discipline, come la medicina e altre artes mechanicae. Molti uomini di cultura si interessarono ad aspetti legati al mondo fisico, che assunsero più estesi confini, a dimostrazione della fiducia riposta ora dall’uomo nella ragione, intesa come capacità di analisi critica, applicata a tutti i campi del sapere. In tale straordinaria fase creativa del pensiero occidentale le scuole si specializzarono progressivamente in diversi ambiti disciplinari, trasformando, sul piano quantitativo e qualitativo, l’impianto della didattica. Strettamente a contatto con la scuola, ma riconoscibile anche all’interno della comunità di uomini di sapere chiamati a ruoli rilevanti nella politica e nella società, si venne a definire un nuovo soggetto sociale – a noi noto attraverso la fortunatissima definizione di «intellettuale» datagli da Jacques Le Goff – che viveva con i proventi di un mestiere legato alla parola e al pensiero, elaborando e trasmettendo una cultura cosmopolita e fondata sulla lingua dei dotti occidentali, il latino.

Il rinnovamento culturale del XII secolo, generato da istanze culturali provenienti da una società in profonda trasformazione, ebbe effetti ben più estesi e duraturi rispetto alle “rinascite” dei secoli precedenti, soprattutto quella carolingia che ho ricordato, la quale fu un progetto del potere pubblico che incise sui saperi, soprattutto linguistici, di una cerchia piuttosto ristretta di chierici. Vorrei però ricordare che le domande di cultura di questo “secolo di svolta” non provenivano solo dalla società laica, ma anche dalle istituzioni ecclesiastiche, per le quali il generale risveglio religioso dei secoli XI-XII rese necessario un clero più istruito, maggiormente autonomo dal potere laico e aderente ai principi della Chiesa. Se l’estrazione sociale continuò ad avere una grande importanza nella selezione dell’alto clero, una buona formazione scolastica iniziò ad essere una condizione sempre più richiesta nella carriera all’interno della Chiesa riformata.

Come si diffondono le scholae?
Lo sviluppo impetuoso delle realtà urbane che abbiamo richiamato portò la rinnovata organizzazione scolastica a orientarsi in grandissima parte verso l’ambito cittadino, polarizzandosi intorno al vescovo e al capitolo della cattedrale, invitati a istituire scuole da interventi conciliari promossi dai pontefici. Se sovrapponessimo una carta delle aree europee di maggiore urbanizzazione e di più intensa densità demografica e produttiva su quella dei centri in cui sono documentate le prestigiose scuole urbane vedremmo, per i secoli XI-XII, una coincidenza quasi perfetta. Le scuole monastiche, perlopiù legate a un ambito rurale, persero il fondamentale ruolo di elaborazione e trasmissione di cultura ricoperto nei secoli altomedievale e ripiegarono sulla formazione interna dei membri della comunità, mantenendo tuttavia l’importantissimo ruolo di centri di conservazione dei saperi, grazie alle loro raccolte librarie e ai loro centri scrittori.

Nel cuore pulsante dell’Europa urbana, cioè nell’Italia centro-settentrionale, e nelle altre regioni ricche di dinamiche città, come le Fiandre, la Francia e la Germania renana, fiorirono centri scolastici che si specializzarono presto in alcuni ambiti disciplinari. A Parigi, avviata a diventare la capitale intellettuale d’Europa, e nelle città episcopali dell’area settentrionale dell’attuale Francia, specie quelle tra la Loira e il Reno, le scuole si orientarono all’insegnamento dei classici e alle arti del discorso, aprendosi poi alla teologia. I contatti con il mondo arabo avvenuti nella Penisola iberica, gradatamente rientrata nell’area cristiana, spiegano gli interessi per la scienza e la filosofia araba e greca, i cui autori furono resi noti all’intellettuale latino nei centri di traduzione, specie a Toledo. Nel Regno d’Inghilterra e nel Nord della Francia, così come nelle città tedesche le scuole cattedrali si specializzarono nel diritto canonico e nella teologia.

L’Italia meridionale normanna fu un’importante spazio di incontro e di mediazione con il pensiero greco, ma fu soprattutto nelle cattedrali delle vivaci città centro-settentrionali che dall’XI secolo è attestata la presenza di scuole, come a Parma e a Reggio. I principali centri di retorica e di ars dictandi sorsero dalla seconda metà dell’XI secolo a Bologna: il primo grande giurista Irnerio era probabilmente uno dei maestri che operavano in questi ambiti, nei quali era previsto anche l’insegnamento di nozioni di diritto. La “rinascita giuridica” avviata a Bologna dall’insegnamento di Irnerio e proseguita dai suoi allievi, che portò alla riemersione del corpus giustinianeo in Occidente, prese avvio da queste basi, rendendo la città emiliana nei decenni centrali del XII secolo il primo centro di studio e di insegnamento del diritto. Credo sia importantissimo sottolineare il potenziamento della specializzazione dei saperi impartiti nelle diverse scuole urbane, che incrementò ulteriormente la mobilità degli studenti, rendendola una caratteristica istituzionale del “tipo” di intellettuale legoffiano, comunemente appellato clericus vagans per il suo errare alla ricerca di un sapere ormai frammentato in tante scuole.

Qual è il quadro generale delle scuole nella società urbana?
Abbiamo finora visto perlopiù il livello di istruzione superiore, ma la trasformazione che ha interessato la società e l’economia dell’Europa a partire dal XII secolo ha certamente avuto uno straordinario impatto sull’intero complesso dell’organizzazione scolastica. Per rispondere a una domanda di formazione che proveniva da un corpo sociale sempre più articolato vennero adottare molteplici soluzioni e il panorama generale della scuola si arricchì di nuovi soggetti: è importante rimarcare che ormai i confini tra i centri scolastici si fanno estremamente fluidi, con contatti e transiti di maestri e studenti tra di essi. Il secolare sistema di scuole ecclesiastiche continua ad esercitare una funzione fondamentale nella formazione dei giovani chierici cittadini e della diocesi, con una apertura a studenti, anch’essi in massima parte chierici, che avrebbero poi intrapresero percorsi professionali nel mondo del laicato. Nell’ambito delle scuole ecclesiastiche dai primi decenni del Duecento iniziano ad operare anche le nuove realtà costituite dalle scuole conventuali dei giovani ordini Mendicanti, saldamente inseriti nel tessuto urbano delle città europee. Queste scuole offrivano, con forme differenti caso per caso, anche un’istruzione a giovani esterni alla comunità.

Ma la grande novità furono le strutture scolastiche laiche, sorte per soddisfare le concrete esigenze di istruzione della società cittadina: la formazione tradizionalmente offerta dalle scuole ecclesiastiche non era più ritenuta sufficiente per la preparazione richiesta dalle professioni “borghesi” e, più in generale, per la domanda di cultura di una società urbana sempre più curiosa. Le nuove scuole a carattere laico, sorte inizialmente per iniziativa privata, divennero oggetto di protezione, finanziamento e, inevitabilmente, di controllo, da parte delle amministrazioni cittadine, interessate ad avere centri di istruzione costantemente attivi, soprattutto rivolti all’insegnamento primario, che rifornissero la città di professionisti – notai, uomini di legge, medici – che facevano ormai pienamente parte della vita comunale. Nel XII secolo e, ancor più, in quello successivo, il quadro delle scuole laiche si articola moltissimo, comprendendo scuole integralmente private, scuole pubbliche parzialmente o integralmente finanziate dai governi cittadini (e talvolta da corporazioni di maestri), scuole rette da maestri ecclesiastici o laici. Vediamo come la nuova scuola bassomedievale fu chiamata ad adattarsi alle concrete e mutevoli esigenze pratiche: l’ampliamento della possibilità di istruzione porterà al coinvolgimento nei processi di scolarizzazione di porzioni sempre maggiori della società, sebbene continui a restare minoritaria l’alfabetizzazione femminile, limitata alle fasce sociali superiori.

Come evolve la figura del maestro nelle realtà cittadine?
Il profilo dei maestri delle scuole cittadine si fece più complesso, così come l’offerta dei centri di insegnamento. La tradizionale appartenenza al mondo ecclesiastico dei maestri divenne minoritaria, soprattutto in Italia, ma con delle eccezioni, ad esempio a Firenze i maestri chierici sembrano avere svolto un importante ruolo a integrazione dell’attività delle scuole rette da laici. In altre realtà europee, come nel regno d’Inghilterra, le scuole ecclesiastiche mantennero più a lungo la loro rilevanza nell’istruzione di base. In linea generale fu il mondo delle campagne quello dove si ricorse più a lungo agli insegnamenti tenuti dai rettori delle chiese locali, insegnamenti perlopiù limitati a qualche elementare nozione di lettura e di scrittura.

Il maestro di condizione laica si affermò nelle maggiori città e nei grossi borghi, e la sua chiamata e la sua permanenza erano strettamente dipendenti dalle esigenze di formazione e, non dimentichiamolo, dalla disponibilità economica della società cittadina. Anche il livello della preparazione dei magistri era molto vario e oggetto di verifiche da parte delle autorità comunali, verifiche indispensabili in assenza di specifici titoli che garantissero la qualità della formazione dell’insegnante: i maestri laureati iniziarono a diffondersi solo a partire dal Trecento, ed erano assunti solo nelle città più ricche. Le amministrazioni cittadine vigilavano anche sulla capacità degli insegnanti di fornire ai giovani una formazione religiosa e un’educazione ai valori fondativi della società comunale, costituiti da un condiviso codice di comportamento morale e civile. Nella scuola laica bassomedievale, così come in quella ecclesiastica, il maestro continuò ad essere anche un educatore ai buoni costumi, e per questo doveva tenere una condotta esemplare.

Le condizioni alla base della “condotta” del maestro erano quindi piuttosto mutevoli e questo spiega la difficoltà di radicamento nella gerarchia sociale di questo professionista, che era spesso forestiero, e, nel contempo, la tendenza fortissima alla mobilità della professione del magister, spinto a spostarsi alla ricerca di opportunità professionali ed economiche migliori o per sfuggire alla concorrenza di colleghi più apprezzati dagli studenti. Proprio la necessità di adattarsi alle contingenti possibilità professionali spiega perché i maestri alternassero con frequenza incarichi nelle scuole pubbliche all’insegnamento privato presso le maggiori famiglie della borghesia e, soprattutto, della nobiltà. Le dinastie principesche più aperte alle novità culturali non si accontentarono di istitutori ecclesiastici, ma talvolta scelsero come precettori importanti letterali: fu infatti principalmente intorno alle corti dei maggiori principati del Quattrocento che operarono circoli di umanisti, sviluppando al loro interno importanti riflessioni pedagogiche.

Come nascono e si organizzano le università?
La questione della genesi delle università ha appassionato gli studiosi a partire dalla seconda metà dell’Ottocento, portando a letture contrastanti che hanno alimentato una forte polemica interna alla storiografia, divisa tra coloro che interpretavano l’università come un’istituzioni fortemente laica e innovativa, e quelli che la consideravano invece il risultato di un processo di trasformazione delle scuole ecclesiastiche. Ora tale contrapposizione ideologica tra posizioni clericali e anticlericali è ampiamente superata, ma alcuni aspetti della fase genetica delle prime università non sono ancora del tutto chiari. Semplificando molto questa complessa questione, possiamo vedere in alcune caratteristiche assunte dalle principali scuole urbane del XII secolo il “terreno di coltura” delle università: la forte specializzazione della docenza, i nuovi metodi di insegnamento (che costituiranno la cosiddetta “scolastica”), la concentrazione di scuole di grande prestigio in dinamiche città, elemento che incrementò ulteriormente la mobilità di maestri e studenti in tutta Europa. Un aspetto centrale di questo nuovo modo di intendere le relazioni all’interno dei centri di insegnamento fu il particolare rapporto associativo che si venne a sviluppare tra gli studenti nelle principali scuole, attestato in particolare in quelle di Bologna e di Salerno nei primi decenni del XII secolo. Tali relazioni interessarono raggruppamenti di studenti sempre più ampi, riuniti inizialmente per nationes, cioè per aree di provenienza.

La nascita di societates di studenti conferì loro un’inedita capacità di azione, permettendogli di opporsi, come gruppo coeso, allo stretto controllo delle autorità comunali, di ottenere maggiori garanzie sulla permanenza in città e sulla loro sicurezza personale, di pretendere un adeguato livello di docenza offerto dai maestri. Vorrei sottolineare come la sensibilità associativa tra gli scolari che si riunivano attorno a un magister si fondasse sulle stesse istanze che spinsero tutte le attività sociali e professionali della società bassomedievale europea ad aggregarsi, cioè il bisogno di ottenere un riconoscimento come corpo sociale e professionale, con specifici privilegi e diritti comuni. Come le corporazioni di mestiere, le prime forme associative di studenti e di maestri si organizzarono in gerarchie e si diedero quasi subito norme statutarie. Tali movimenti associativi spontanei, sorti da una libera adesione, divennero gradatamente oggetto di un controllo ideologico e politico da parte dei centri di potere – papato, impero, regni nazionali, principati regionali, comuni – che limitarono fortemente le autonomie conquistate dagli studenti e dai maestri nella prima fase dell’esperienza universitaria. Se da un lato il consolidamento degli assetti organizzativi delle università del Tre e del Quattrocento portò a una stabilità degli insegnamenti offerti nelle “facoltà” universitarie (che erano quelle di teologia, di diritto, di arti liberali e di medicina), dall’altro limitò la forte sperimentazione che caratterizzò la fase genetica delle prime università, riducendone il carattere internazionale a una dimensione regionale, se non locale.

Qual era l’incidenza sociale del sistema universitario?
L’estensione del numero di università in attività nel Tre nel Quattrocento, ormai presenti, con diversa concentrazione, nell’intera Europa occidentale, ebbe una grande incidenza nella crescita complessiva del numero di studenti. Riuscire a quantificare questo incremento è difficile per lo storico delle università a causa della limitatezza delle fonti a disposizione. Per godere dei privilegi legati alla condizione di studente era necessario, allora come oggi, espletare un importantissimo atto formale di adesione all’università, cioè iscriversi nel registro delle matricole. Questi registri matricolari sono purtroppo andati perduti per quasi tutte le università italiane nel Medioevo, mentre sono conservati per quelle delle città dell’impero, sulle quali è stato possibile condurre accuratissimi studi, studiandone la popolazione studentesca e la sua mobilità: in queste analisi sono stati conteggiati circa un quarto di milione di studenti presenti nelle università tedesche tra la fine del Trecento e l’inizio del Cinquecento.

Si tratta di cifre inimmaginabili rispetto al numero di coloro che affrontavano gli studi superiori nei secoli precedenti. Questo flusso di uomini che attraversava l’Europa fu un potentissimo canale di circolazione di novità culturale, penso alla straordinaria influenza che ebbero le università italiane sugli studenti transalpini, che cercavano negli atenei italiani una formazione nel diritto e nella medicina più solida di quella che avrebbero potuto raggiungere nelle università d’origine, fino al pieno Trecento ancora numericamente limitate, ma incontrarono anche un’atmosfera ormai permeata di umanesimo: questi soggiorni di studi incisero sullo sviluppo oltralpe di una nuova sensibilità in diversi campi del sapere e dell’arte, diffusa dai doctores – spesso uomini di Chiesa, giuristi o medici – che nel Quattrocento avevano frequentato gli atenei della Penisola.

Naturalmente l’impatto sociale delle università si riscontra anche nelle realtà urbane che le accolsero, in cui i docenti vennero spesso chiamati a partecipare alla vita politica locale o a far parte degli apparati di governo principeschi, radicandosi talvolta in città e lasciando un’influenza sulla cultura cittadina, specie in quei settori della società urbana, in prevalenza costituiti da mercanti e artigiani, più curiosi e aperti alle novità. Le città ospitavano con favore una università, che procurava un grande prestigio internazionale e una serie di effetti sull’economia urbana derivati dal soggiorno di molti giovani benestanti. Insieme a questi aspetti positivi, l’amministrazione cittadina doveva però far fronte a molte questioni legate all’accoglienza, sia logistiche, sia legate alla sicurezza, e questo spiega gli atteggiamenti altalenanti delle città nei confronti delle scuole universitarie. La soluzione al problema di tutti i problemi, cioè la presenza in città di strutture ricettive adeguate e offerte a canoni sostenibili per gli studenti, venne cercata nei collegi, che sorsero a inizio Duecento nell’Europa del Nord, diffondendosi poi, con meno incisività, nelle regioni meridionali, con lo scopo principalmente di accogliere studenti pauperes. Queste strutture crearono ulteriori difficoltà all’integrazione degli universitari nelle città, costituendo spazi sociali distinti non solo tra studenti e cittadini, ma anche tra le stesse consorterie studentesche di differenti aree di provenienza geografica e status sociale.

Pur con tutte queste difficoltà e adattamenti a situazioni politiche ed economiche contingenti, l’università rappresentò certamente una delle più originali “creazioni” che il Medioevo ci ha lasciato, forse la più longeva, la quale ha cambiato a fondo il quadro delle discipline insegnate e dei metodi didattici, favorendo la nascita di una comunità di intellettuali dedicata allo studio e alla trasmissione di saperi, ma aperta anche ai negotia richiesti dalle istituzioni politiche e dalla società.