Il problema della formazione docente, come comprensibile, rappresenta una delle questioni maggiori nella storia recente della scuola, non solo in Italia. Soprattutto nel grado secondario, il pregiudizio che basti padroneggiare una materia per saperla insegnare ha radici antiche, trovando ancor oggi sostegno presso l’opinione pubblica e addirittura fra non pochi intellettuali. In base a tale assunto, la didattica, ovvero la declinazione di conoscenze esperte in funzione del loro trasferimento in contesti e situazioni di apprendimento, non sarebbe altro che un ‘affare per maestri elementari’, nella migliore delle ipotesi inutile o addirittura fuorviante ai fini della trasmissione dei saperi ‘alti’. Modello di riferimento lungo la Penisola, come già nella realtà tedesca, fu nell’Ottocento il ‘seminario’, occasione di scambio spirituale fra docente e discente, che trovò espressione esemplare a Napoli nella prima metà del secolo, alla scuola del letterato Basilio Puoti, tra gli altri frequentata da Luigi Settembrini e Francesco De Sanctis. 
Ciononostante, sempre alla vigilia dell’Unità, una diversa corrente di pensiero andava profilandosi anche al di qua delle Alpi. Nel 1847, aprendo a Pisa i corsi della Scuola Normale per l’insegnamento secondario, erede dell’istituto voluto da Napoleone nel 1810 come succursale della Normale di Parigi, il titolare di pedagogia Gaspero Pecchioli distingueva i nati “pel solo meditare” dai nati “pel solo adoperare”, aggiungendo: “sono rari quegli uomini che l’una e l’altra cosa in sé compongono […]. Eppure l’educazione vorrebbe esser data a questi pochi”. Tre anni prima, a Torino, il fondatore degli asili infantili Ferrante Aporti inaugurava la prima scuola di metodo in Italia a carattere universitario, prodromo della cattedra di pedagogia dell’Ateneo subalpino. E ancora, nel 1848 a Milano, una commissione incaricata dagli Austriaci di predisporre un piano di riforma del pubblico insegnamento in Lombardia, relatore Carlo Cattaneo, ipotizzava una “facoltà professoria”, nella quale chi avesse aspirato a insegnare avrebbe dovuto “prima provar di sapere”.
In ogni caso, va detto che per diventare professori bastava la laurea, talvolta neppure quella. Anche quando furono previsti percorsi successivi di formazione docente, essi rimasero legati a istanze vagamente culturali, più che non professionalizzanti in senso stretto, come avvenne per i seminari filologico-storici istituiti nel 1855 all’interno delle Università di Pavia e di Padova.
Dopo la proclamazione del Regno nel 1861, a fianco della Normale di Pisa, che rimase di fatto il principale modello di riferimento, abilitavano alla funzione docente nella scuola secondaria anche l’Accademia scientifico-letteraria di Milano, antenata della Statale, e l’Istituto di studi superiori di Firenze, padre dell’Università nel capoluogo toscano. Vagamente ispirata al seminario, senza internato, venne aperta nel 1869 un’ulteriore Scuola normale superiore a Napoli.
Nel 1875 furono infine create dal ministro dell’Istruzione Ruggiero Bonghi le scuole di magistero, in seno alle facoltà di Lettere e Scienze, che vissero di alterne fortune fino all’indomani della prima guerra mondiale.
Come si è evoluta nel Novecento la formazione dell’insegnante di scuola secondaria?
Più che di evoluzione, parlerei di stasi, o meglio di un “lungo guado”, come lo chiamo nel libro, verso le troppe e spesso sconsiderate riforme degli ultimi vent’anni. Nel 1920 il ministro Benedetto Croce chiudeva le scuole di magistero, sostituendole con corsi di esercitazioni scientifiche o pratiche presso le università. Colpisce ma non stupisce, se solo si pensa all’indifferenza con cui è generalmente seguita ancor oggi la questione, il silenzio che accompagnò il provvedimento. Del resto, le scuole di magistero, in quasi cinquant’anni di vita, avevano rivelato tutti i loro limiti, come ben mise in luce, da subito, uno dei più convinti sostenitori della vocazione professionalizzante della pedagogia, Saverio De Dominicis: “Non occorre – scriveva – d’aver[le] frequentat[e] per insegnare, non s’estendono neppure a tutti gli insegnanti delle scuole secondarie. […] Dove trovasi è una semplice illusione, perché non ha scopo a sé e distinto. [… Essa] dovrebbe venire dopo gli studi speciali di questa o quella facoltà [… e non essere] di questa o di quella […]. Scuola che obbligherebbe professori vari a ponderare i problemi pedagogici [… e] in grado di comprendere l’unità del processo educativo dei nostri istituti secondari”. Basta leggere interventi come questo, pronunciati dagli addetti ai lavori allora come ora, per comprendere l’attualità degli argomenti in gioco e rendersi conto delle resistenze di lunga o lunghissima data a trovare soluzioni adeguate.
L’idealismo, che aveva fatto la sua prova alla Minerva con Croce, trionfò – lo sappiamo – subito dopo la Marcia su Roma, a seguito della nomina a ministro di Giovanni Gentile, autore di una delle più solide quanto durature, nelle sue derive, riforme della pubblica istruzione. Autentico nemico di ogni didatticismo, Gentile concepiva l’insegnamento come ‘arte spontanea del cuore’, in quanto tale difficilmente insegnabile. È la stessa tesi di Recalcati, quando dice: “Nessuno può insegnare a insegnare, come, in fondo, nessuno può insegnare ad apprendere”.
La storia successiva, in fondo fino all’ultimo scorcio del secolo, è da leggersi con questi occhiali oscurati dalle preclusioni idealiste, nonostante a partire dagli anni Sessanta un discreto dibattito nelle stanze ministeriali e negli Atenei abbia animato la scena culturale, senza tuttavia sortire alcun esito concreto. I concorsi, per nulla preceduti da percorsi di formazione ad hoc, restavano quelli del fascismo, farraginosi e basati su programmi contenutisticamente sterminati, fondati sull’illusione di accertare le non meglio precisate abilità professionali degl’insegnanti.
Qual è lo scenario attuale della formazione docente in Italia?
Lo scenario è quanto mai incerto. A partire dal 1998 abbiamo assistito a una serie di riforme distanti l’una dall’altra, che hanno finito per disorientare gli aspiranti docenti e, con essi, l’università chiamata a formarli. Il ministro Berlinguer aprì le Ssis (Scuole di specializzazione all’insegnamento secondario), prodotto di un lungo iter normativo e di studio, che rimasero in essere fino al 2008. Sostituite sotto il governo di Berlusconi da un progetto di lauree specialistiche all’insegnamento, mai realizzate, accompagnate da un anno di formazione successiva che avrebbe dovuto coronare un percorso inizialmente sbilanciato a favore della componente disciplinare, detto Tirocinio formativo attivo, alle Ssis seguì il Tfa, reso autonomo e incoerentemente sganciato dal suo logico presupposto. A ciò si aggiunsero, di lì a pochissimo, i Pas (Percorsi abilitanti speciali), per coloro che, senza abilitazione, già insegnavano.
La legge della ‘Buona scuola’, voluta dal governo Renzi nel 2015, cambiò di nuovo rotta, prevedendo il Fit, percorso di formazione iniziale, tirocinio e inserimento nella funzione docente, anticipato dall’obbligo di conseguire 24 crediti universitari in ambito antropo-psico-pedagogico e didattico. Ma anche in quel caso cambiamenti di maggioranza provocarono il ‘pasticciaccio’ che è sotto gli occhi di tutti. Abolito anche il Fit, oggi frotte di studenti, interessati o meno a diventare insegnanti, ma comunque attenti a non lasciarsi sfuggire eventuali possibilità d’impiego nel mondo del lavoro, si avventano sui 24 cfu, senza capirne bene il senso. E tutte le università, pubbliche e private, anche telematiche, pronte a servire piatti take away.
Di quale utilità potrebbe essere, a Suo avviso, una laurea specialistica all’insegnamento?
La laurea specialistica nasconde un’insidia: quella di separare troppo presto le strade degli aspiranti docenti da quelle dei futuri ricercatori o professionisti: quest’ultima carriera generalmente giudicata più prestigiosa e l’altra vista da alcuni come un ripiego. Inoltre, non dobbiamo pensare che il dovere sacrosanto di conoscere la realtà in cui si andrà a operare (e dunque le basi della pedagogia, le linee generali di storia della scuola, i fondamenti della psicologia dell’apprendimento, la sociologia dell’educazione, le didattiche generale e precipue, cosa significa valutare sul piano formativo…) debba prescindere da una solida preparazione disciplinare. Che dev’essere uguale per tutti, mentre ci sarà tempo, dopo la laurea, per un approfondimento specifico delle cosiddette ‘scienze dell’educazione’, oltre che per il tirocinio, che resta un momento fondamentale, anche per la professione docente come per tutte le altre professioni, di crescita riflessiva nel corso dell’azione. È soprattutto sul tirocinio, occasione preziosa di relazione e dialogo fra scuola e università, che dobbiamo, a mio parere, tornare a guardare. Un tirocinio che trovi, nell’acquisizione di un habitus di ricerca meditato e consapevole, il suo punto di partenza, in vista di una scuola nuova, lontana da quella stanca e sterile ripetizione dell’uguale che, in un mondo di profondi cambiamenti, appare oggi anacronistica e in grave sofferenza.
Matteo Morandi è ricercatore di Storia della pedagogia all’Università di Pavia. Tra le sue pubblicazioni: Cremona civilissima. Storia di una politica scolastica (1860-1911) (Ets, 2013, Premio Anci-Storia 2014), La scuola secondaria in Italia. Ordinamento e programmi dal 1859 ad oggi (FrancoAngeli, 2014), I programmi scolastici di ‘educazione fisica’ in Italia. Una lettura storico-pedagogica (con M. Ferrari, FrancoAngeli, 2015), Alfredo Puerari e il Cremonese 1715. Un caso di educazione al patrimonio culturale (Edizioni Museo del Violino, 2017, Premio Siped 2018), Valutazione scolastica. Il concetto, la storia, la norma (con M. Ferrari e M. Falanga, ELS La Scuola, 2018).
