“L’insegnante e la sua maschera. Teatralità e comunicazione nell’insegnamento” di Mario Maviglia e Laura Bertocchi

Prof. Mario Maviglia, Lei è autore con Laura Bertocchi del libro L’insegnante e la sua maschera. Teatralità e comunicazione nell’insegnamento edito da Mondadori Università: quali aspetti di teatralità sono insiti nell’insegnamento?
L'insegnante e la sua maschera. Teatralità e comunicazione nell'insegnamento" di Mario Maviglia, Laura BertocchiVi sono molti aspetti che assumono una dimensione di teatralità nell’agito dell’insegnante. Il modo in cui viene utilizzata la voce, ad esempio, fornisce molte informazioni su come il docente cerca di tenere desta l’attenzione degli allievi e di interessarli a quanto si fa in classe. Ognuno può facilmente sperimentare come un eloquio mono-tono induce alla noia e alla fatica attentiva. Se questo è vero per gli adulti, lo è ancor più per gli studenti. Ma anche le forme espressive non verbali che utilizza l’insegnante nella gestione delle attività (espressione del viso, mimica facciale, sorriso, espressione degli occhi ecc.) costituiscono un interessante osservatorio per analizzare non solo i meccanismi che l’insegnante usa per tenere la scena, ma anche per verificare se tutto ciò è coerente con gli obiettivi che si propone di perseguire. Un utilizzo impositivo della voce, ad esempio, con toni secchi e autoritari, accompagnato da una postura rigida, determinata, di solito suscita nell’alunno forme di opposizione o di fuga dal compito; viceversa toni incoraggianti veicolano messaggi di fiducia e rassicurazione e costituiscono un valido approccio per monitorare, sostenere e sviluppare i processi di apprendimento. Queste diverse forme di comunicazione sono ben conosciute in campo teatrale, dove l’attore enfatizza questi aspetti per meglio interpretare il suo personaggio, per meglio caratterizzarlo. L’ipotesi da cui siamo partiti io e Laura Bertocchi è che se l’insegnante assume consapevolezza di questi aspetti può meglio recitare la propria parte nella drammaturgia didattica ed anzi può scientemente esplorare le varie forme drammaturgiche per meglio concretizzare e sviluppare il suo copione.

In che modo si può pensare la vita scolastica come rappresentazione?
L’idea di considerare la vita scolastica come rappresentazione si ispira al basilare lavoro di Erving Goffman, La vita quotidiana come rappresentazione, in cui il sociologo americano interpreta la vita sociale e privata come una sorta di rappresentazione teatrale all’interno della quale ognuno recita una sua specifica parte, più o meno consapevolmente, indossando una determinata maschera a seconda delle situazioni e degli interlocutori con cui ci si relaziona. Non è un caso che il termine “persona” nel suo significato originale vuol dire “maschera” (da qui il titolo del nostro libro). Ed è noto che in campo artistico e letterario (citiamo per tutti il nostro Pirandello), oltre che in quello sociologico, la metafora del theatrum mundi sia stata fortemente utilizzata per descrivere la vita come un teatro in cui tutti recitano la loro parte a seconda dell’età, del sesso, dell’autorità loro attribuita, del ruolo ricoperto. La scuola evidentemente non può sfuggire a tutto ciò.

Per alcuni versi la parte che ognuno recita viene definita, almeno nelle sue caratteristiche generali, dal ruolo che il soggetto ricopre nel palcoscenico della vita o nel contesto professionale in cui opera. Nel nostro caso, ad esempio, ci si aspetta che il modo di agire e di comunicare dell’insegnante sia coerente con le aspettative sociali, normative e contrattuali che si hanno nei suoi confronti in quanto docente; ma va anche sottolineato che le forme attraverso cui si esprimono questi aspetti sono molto diverse tra i vari insegnanti e dipendono dalle caratteristiche personali e dalle competenze dell’attore-insegnante. Nel loro insieme queste norme di comportamento costituiscono una sorta di vestito professionale astrattamente inteso che l’insegnante è invitato ad indossare nel momento in cui “recita” la parte del docente nella propria classe. Anzi, il termine stesso, ruolo, proviene dal francese rôle, contrazione del latino rotulus, che designava il rotolo sul quale l’attore leggeva in scena la propria parte. Nel linguaggio teatrale il termine designa i particolari caratteri fisici e psicologici di un attore e, quindi, circoscrive le interpretazioni che appaiono più adatte a quel particolare attore (ad esempio ruoli drammatici o romantici o comici ecc.).

Anche la scuola può essere letta utilizzando la metafora teatrale in quanto possiamo considerare il docente come una sorta di attore che recita un copione più o meno definito (la lezione, le attività didattiche), davanti ad un pubblico particolare (gli studenti). All’interno di questo singolare palcoscenico vengono messi in scena varie azioni, episodi, modi di esprimersi, relazioni sociali che abbiamo analizzato nel nostro libro.

Quali elementi caratterizzano il copione dell’insegnante?
Come dicevo prima, ci si aspetta che il docente a scuola “reciti” la parte dell’insegnante (ossia che faccia lezione o conduca le attività didattiche in modo appropriato) davanti ad un pubblico particolare (gli studenti). A differenza di quanto avviene di solito in teatro, però, il copione non è strettamente definito in ogni sua parte: una lezione – anche se riguarda il medesimo contenuto – viene recitata in modo diverso dai vari docenti; e d’altro canto ogni docente segue un canovaccio più o meno definito nel tenere una lezione o un’attività didattica, ma difficilmente si doterà di un copione rigido (anche se qualche docente tende a fare questo). In ogni caso, è fuor di dubbio che ogni insegnante responsabile sa qual è il suo copione quando entra in classe. Si tratta però di verificare se il copione trova un contesto e un’organizzazione adeguati per essere rappresentato nelle forme che il suo autore (il docente) si prefigge. Ad esempio, se l’insegnante si propone di coinvolgere attivamente il suo pubblico (gli studenti) nella messa in scena del copione, sarà interessante osservare se le sue forme comunicative sono effettivamente coerenti con questo principio o se lo sconfessano. In altre parole: in che modo partecipa il pubblico? Come si tiene conto di quello che propone? Cosa fa il docente-attore per sollecitare la partecipazione del pubblico?

È inoltre utile considerare se la scenografia (ossia l’allestimento del contesto) messa in atto dal docente è funzionale e sintonica rispetto al copione che si intende sviluppare, oppure se va in tutt’altra direzione. Ad esempio, se il copione prevede lo sviluppo delle capacità creative degli studenti si tratta di verificare se la scenografia scolastica si ispira al pensiero divergente o convergente. Questo può essere uno degli elementi più faticosi per un docente in quanto, a differenza di quanto avviene nella drammaturgia teatrale classicamente intesa, dove i vari soggetti che intervengono nell’allestimento della rappresentazione sono diversi ed esercitano ruoli differenti (l’attore, il regista, lo sceneggiatore, lo scenografo, il costumista, lo spettatore ecc.), nella rappresentazione scolastica tutti questi ruoli vengono esercitati di fatto da un unico soggetto, l’insegnante. Certo, alcune volte il docente condivide le sue scelte con gli altri colleghi, soprattutto nell’allestimento della scenografia e, in senso lato, anche nello stile di insegnamento con l’obiettivo di non offrire modelli comportamentali troppo diversi e disorientanti agli studenti; ma è fuor di dubbio che nel lavoro d’aula è il singolo attore-docente a dover affrontare e risolvere tutti i problemi dell’allestimento della drammaturgia didattica: quando intervenire, come intervenire, come organizzare la scenografia, quando fare da spettatore per lasciare spazio al protagonismo degli allievi, come sviluppare il copione ecc. È plausibile pensare che non tutti i diversi aspetti della drammaturgia scolastica siano adeguatamente presidiati dall’insegnante, vuoi per scarsa consapevolezza dell’importanza che rivestono, vuoi per scarsa preparazione sul piano professionale. Così, ad esempio, in campo teatrale per allestire una pièce brillante e divertente probabilmente si farà ricorso a una scenografia leggera, allegra, colorata; e viceversa nell’allestimento di un lavoro fortemente drammatico, dai risvolti tragici, verrà preferita una scenografia cupa, opprimente. A scuola invece si assiste spesso a una forma di discrepanza tra il messaggio che il copione vuole trasmettere e ciò che veicola la scenografia, ossia l’organizzazione del contesto.

Quale ruolo svolgono la voce, il movimento, la postura e il linguaggio non verbale nell’azione dell’attore-insegnante?
Una competenza tipica dell’attore-docente è quella di saper gestire l’attività con segni che accentuino in modo teatrale fatti che altrimenti potrebbero passare inosservati o apparire oscuri. Questa teatralizzazione della comunicazione (sia nella sua declinazione verbale che, ancor più, in quella non verbale) rappresenta (o dovrebbe rappresentare) una risorsa tipicamente magistrale, in quanto, se usata con perizia e consapevolezza, può essere un potente elemento di attrazione per gli allievi e suscitare un vero interesse verso quello che si fa in classe. In sostanza, analogamente a quanto succede a teatro, ma a scuola in modo più accentuato, nella scena educativa il pubblico (gli studenti) possono influenzare con le loro reazioni il comportamento dell’attore; anzi gli elementi di interferenza e “disturbo” rispetto alla parte recitata dall’insegnante-attore possono essere ancora più eclatanti e arrecare danno al regolare svolgimento della performance dell’attore oppure arricchire tale performance ed esserne parte integrante. Così, come ho già detto prima, un insegnante che non ha un controllo della propria voce e non è in grado di modularla in modo da catturare l’attenzione degli studenti, probabilmente assisterà ad un “abbandono del campo” da parte degli stessi, abbandono che si può manifestare in vari modi, come disattenzione alle parole dell’attore, come noia o distrazione, oppure pensando o facendo altro durante la rappresentazione-lezione, o infine come abbandono fisico (uscire dall’aula, accampando varie scuse). Queste reazioni possono variare in relazione all’età degli allievi, ma quello che le accomuna è sostanzialmente un disconoscimento o non apprezzamento del lavoro svolto dall’attore.

Occorre inoltre considerare quanta coerenza c’è tra linguaggio verbale e non verbale. Indagare questa relazione vuol dire entrare nel cuore della drammaturgia scolastica perché l’attore-insegnante si esprime in primo luogo con le parole e con i gesti. L’insegnamento è fatto essenzialmente di parole e d’altro canto il linguaggio non verbale si adatta meglio ad esprimere i sentimenti e gli atteggiamenti immediatamente percepibili dall’interlocutore. Ancora una volta l’accostamento tra rappresentazione teatrale e rappresentazione scolastica è fin troppo evidente, in quanto entrambe condividono l’uso professionale della voce e dei gesti anche se sotto questo profilo la scuola appare meno attrezzata a sfruttare queste possibilità in quanto gli insegnanti sono ancora lontani da una utilizzazione riflessa delle intonazioni, dei gesti e della mimica. In realtà, la nostra ipotesi è che i docenti utilizzino, in modo più o meno raffinato, questi elementi espressivi, ma il più delle volte in maniera inconsapevole sicché non hanno modo di riconoscere la funzione espressiva agita in quel momento e conseguentemente non possono intervenire per migliorare la loro prestazione non avendone un controllo diretto.

Quale percorso può seguire la formazione dell’attore-insegnante?
Occorre innanzi tutto assumere consapevolezza che il successo dell’azione didattica si gioca a vari e interconnessi livelli: quello del linguaggio verbale, nelle sue forme linguistiche osservabili (il detto); quello del paraverbale che accompagna il verbale con tutte le possibili relazioni intercorrenti (di enfasi, di sostegno, di contraddizione ecc.); quello del non verbale che racchiude l’ampia categoria dei gesti, delle posture, del movimento, della distanza spaziale, ma anche l’aspetto vestemico e decorativo dei protagonisti. A tutto ciò vanno considerati i messaggi che rimanda la scenografia scolastica nelle sue espressioni fenomenologiche ma che assumono un forte significato simbolico all’interno della drammaturgia didattica (calore/freddezza di uno spazio in relazione a come è organizzato e allestito; ricchezza o mancanza di stimoli per come è decorato e per gli oggetti che contiene; presenza o assenza di segni o tracce di chi lo “abita”, ossia quanto uno spazio è vissuto o subito). Si potrebbero etichettare questi aspetti come del tutto irrilevanti rispetto alla funzione precipua della scuola che è quella di sviluppare i processi di apprendimento e di socializzazione degli allievi, o considerarli come dei dettagli o degli accessori di tipo quasi estetico; in realtà l’apprendimento avviene all’interno di un determinato contesto che si connota per le sue caratterizzazioni sociali, interattive, cognitive e organizzative. È all’interno di una scenografia così motivante che si sviluppa un agire contestualizzato che si propone come forma di insegnamento efficace e opportunità di apprendimento significativo. Allora il problema più importante è quello di rendere consapevole il docente del suo agire contestualizzato, ossia sviluppare capacità di autoanalisi e autoregolazione, o, in senso più generale, riflettere sulla propria esperienza per comprenderne il senso e costruire una cultura professionale. Allestire iniziative formative laboratoriali che introducano i docenti ad esplorare e sperimentare questi aspetti potrebbe innalzare il livello di qualità della didattica espressa. Il punto di partenza dovrebbe essere quello di rendere consapevole l’insegnante della propria teatralità agita e dall’altra espandere le sue competenze drammaturgiche, prendendo le mosse dal corpo dell’insegnante stesso, che rappresenta il centro dell’azione drammatica. Le attività formative oggi sono troppo basate sul contenuto dell’insegnamento (le discipline, le attività didattiche) e trascurano del tutto le forme e i modi in cui il contenuto viene rappresentato, con il rischio che lo stesso contenuto non arrivi agli allievi o non li coinvolga adeguatamente.

Mario Maviglia ha fatto l’insegnante, il direttore didattico, l’ispettore scolastico; ha diretto, presso l’USR Lombardia, l’Ufficio Formazione e l’Ufficio Dirigenti Tecnici e Scolastici. È stato Coordinatore degli Ispettori della Lombardia e Provveditore agli Studi di Brescia. Formatore, ha scritto opere di didattica e pedagogia (ultimo Sopravvivere a Scuola, Edizioni Conoscenza, Roma, 2020), e centinaia di articoli su riviste specializzate. Docente a contratto presso l’Università Cattolica di Brescia, fa parte del CdA del CTB – Centro Teatrale Bresciano.

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