L'educazione degli italiani. Laicità, progresso e nazione nel primo Novecento, Giorgio ChiossoProf. Giorgio Chiosso, Lei è autore del libro L’educazione degli italiani. Laicità, progresso e nazione nel primo Novecento edito dal Mulino: a distanza di mezzo secolo dall’Unità, quale fu il ruolo delle istituzioni scolastiche nella formazione dell’identità italiana?
Fin dalla costituzione del Regno la scuola fu considerata una trave portante nella creazione dell’unità nazionale sia per quanto riguardava la formazione del ceto dirigente sia con l’attenzione rivolta alla lotta contro l’ignoranza tra i ceti popolari. Non vi poteva essere un’Italia degna delle altre Nazioni europee se non c’erano condivisione degli ideali posti alla base del nuovo Stato, una dirigenza del Paese affidabile e all’altezza della situazione e se gli analfabeti continuavano a risultare la maggioranza dei cittadini italiani.

Molti sforzi furono perciò compiuti per moltiplicare, modernizzare e rendere davvero “nazionale” l’istruzione, superando le tradizioni locali, sforzi che si moltiplicarono specialmente dopo il 1880. Ma nonostante l’impegno profuso i risultati restarono inferiori alle attese: nel 1901, ad esempio, gli analfabeti rappresentavano circa il 50% degli italiani e i bambini che sfuggivano all’obbligo scolastico erano ancora un 1/3 del totale. Le celebrazioni nel 1911 del primo mezzo secolo di storia unitaria furono perciò l’occasione per stendere un bilancio anche in materia scolastica, di quanto era stato fatto e di quanto era ancora incompiuto.

In quegli anni fu perciò particolarmente intenso e significativo il dibattito sulle politiche scolastiche tanto sotto il profilo quantitativo (aumento del numero delle scuole, lotta all’analfabetismo, miglioramento degli edifici scolastici e delle condizioni dei maestri, ecc.) quanto sul piano delle strategie ideali (verso quale progresso bisognava orientare gli italiani, in che senso andava intesa l’espressione “educazione nazionale” ricorrente in quegli anni).

Di quali due differenti Italie pedagogiche e scolastiche si fecero alfieri Luigi Credaro e Giovanni Gentile?
Luigi Credaro e Giovanni Gentile, entrambi ministri dell’Istruzione a distanza di pochi anni, furono i due principali protagonisti della vita scolastica tra la stagione giolittiana e il dopoguerra, incarnando due diverse visioni non solo di scuola e di educazione nazionale, ma anche di modello sociale e del benessere futuro.

Credaro – ministro tra il 1910 e il 1914 – era un solido montanaro della Valtellina, uomo concreto e pratico, alieno dalla retorica nazionalistica. Secondo Credaro occorreva che la scuola fosse «utile», espressione da intendere nella maniera più estensiva possibile e cioè funzionale alle trasformazioni in corso («una costola del progresso», con grande importanza attribuita alla cultura scientifica e tecnologica) e capace di valorizzare tutte le risorse del Paese. Combattere l’ignoranza significava contribuire allo sviluppo della civiltà moderna. Se si volevano sconfiggere le arretratezze scolastiche non c’era altra strada che disporre di una schiera di maestri in grado di mettere in campo pratiche didattiche bene organizzate. La pedagogia doveva perciò restare lontana dalle «astruserie metafisiche» e seguire le strade indicate dalla ricerca empirico-sperimentale.

Instradata su binari antagonisti si svolse la riflessione di Giovanni Gentile, figlio di una famiglia della piccola borghesia siciliana. Anche al filosofo non sfuggivano i cambiamenti che stavano mutando la fisionomia dell’Italia e la necessità di farvi fronte con la formazione di persone capaci di comprendere e affrontare con spirito vigile le sfide della modernità. La partecipazione alla vita moderna non poteva tuttavia venire condizionata dalla categoria del progresso descritto dalla scienza e dalle leggi dell’economia. Viziato dalle teorie illuministiche e positivistiche, non era questo genere di progresso a poter imprimere un senso rigeneratore alla vita nazionale. Il progresso non poteva insomma identificarsi con la vita produttiva e le scoperte utili. Senza una salda coscienza di sé come popolo e come Nazione il progresso era destinato a ridursi a puro materialismo. Solo mediante una forte coscienza ideale – l’appartenenza alla Nazione – era possibile mantenere salda, di fronte alla pretesa del primato del progresso materiale, la superiorità delle forze spirituali. Filosofia, storia e letteratura era dunque i capisaldi culturali intorno a cui organizzare l’educazione degli italiani.

 In che modo la pedagogia positiva pensava la funzione sociale della scuola?
Non si comprende la diffidenza di Gentile verso la scienze e la tecnica se non si pone in relazione con l’approccio scientista e materialista di larga parte della cultura positivista del secondo Ottocento che aveva innalzato il “fatto” a vera e propria ideologia. Già negli anni Ottanta Antonio Labriola aveva denunciato la deriva positivista verso “nuove metafisiche della natura”: la metafisica cacciata dalla porta rientrava per la finestra.

Se non si voleva cadere nel rischio di una scienza ideologica – annotava Gentile – bisognava renderla subalterna alla formazione “dell’uomo in quanto uomo” e cioè di un individuo capace di pensare, riflettere e agire con piena responsabilità verso di sé e verso gli altri. L’approccio con la scienza e la tecnica non era negato in assoluto, ma andava spostato più avanti, a livello di formazione superiore e regolato secondo un approccio strumentale, non sostanziale.

Poste queste premesse di carattere generale è facile comprendere l’ostracismo che Gentile e i suoi allievi e collaboratori (in primo luogo Giuseppe Lombardo Radice ed Ernesto Codignola) manifestarono contro le varie forme empiriche e sperimentali della pedagogia scolastica del positivismo a favore invece dell’immagine di un “maestro uomo armonioso” che nell’intensità della relazione interpersonale sapeva proporsi come modello esemplare e promuovere la vitalità interiore degli alunni.

Nella totale avversione al positivismo e nell’affermazione intransigente del primato della filosofia sfuggirono inevitabilmente ai neoidealisti le letture dell’umano elaborate dalle nuove “scienze umane” in via di definizione (psicologia, antropologia, sociologia, pedagogia sperimentale) che stavano ampliando le possibilità e le forme di conoscenza dell’uomo.

La scuola in definitiva era perciò vista non in funzione della sua utilità sociale, ma nella prospettiva di promozione della crescita spirituale dei giovani. Credaro che non era positivista, ma tuttavia prolungava nel suo herbartismo pedagogico alcune istanze del positivismo (per esempio la valorizzazione degli apporti delle “scienze umane”), fu considerato dai neoidealisti un avversario da contrastare a 360 gradi.

Come si articolarono e quale diverso destino ebbero le riforme promosse da Luigi Credaro e Giovanni Gentile?
Credaro orientò la politica ministeriale in tre principali direzioni: il miglioramento della scuola elementare e popolare (con un più incisivo apporto anche economico dello Stato), il rafforzamento della preparazione dei maestri e l’apertura di un corso liceale (il liceo moderno) centrato sulle discipline scientifiche e sulle lingue moderne. Erano queste le priorità per creare una democrazia da costruire giorno per giorno dal basso e allineare l’Italia alla realtà dei Paesi europei più progrediti.

Gentile pose invece al centro del proprio impegno di governo scolastico il rilancio della scuola liceale nella forma del liceo classico. Soltanto formando fin dagli dell’adolescenza giovani colti, nutriti di discipline umanistiche, consapevoli delle loro responsabilità di futura classe dirigente, l’Italia avrebbe potuto garantire a sé stessa un futuro come Nazione. La scuola del popolo poteva restare circoscritta a livello elementare e integrata con le scuole professionali verso le quali “scaricare” le aspettative di quel ceto proletario più evoluto che cominciava a sperare per i figli un miglioramento di condizioni di vita. Fu questa, infine, la tesi che prevalse con la riforma del 1923.

Come si svolse il dibattito sulla laicità ed il progresso delle riforme scolastiche?
Le vicende scolastiche che abbiamo fin qui richiamato si svolsero in un contesto segnato dai contrasti in materia di laicità della scuola: cosa si doveva intendere per “scuola laica”, una scuola irreligiosa, areligiosa, una scuola volta ad educare il senso critico degli allievi o una scuola pluralistica rispettosa anche delle fedi religiose? Questi interrogativi divisero non solo il mondo liberale e quello cattolico, ma fecero registrare una pluralità di opzioni e qualche lacerazione all’interno dello stesso mondo laico.

Credaro, ad esempio, non condivise mai l’estremismo anticlericale delle componenti più radicali del mondo massonico (sodalizio cui pure apparteneva), anche se sempre rivendicò il primato e la centralità della scuola statale. L’istruzione privata era ritenuta una libera iniziativa di cui si prendeva atto senza tuttavia giungere a riconoscerla, in contrasto con quanto in quegli anni gli ambienti cattolici rivendicavano con grande vigore. La statizzazione della scuola elementare sancita con la legge del 1911 era ispirata a questi princìpi e fu giudicata in modo molto critico dai cattolici.

Altre espressioni del mondo liberale furono invece più possibiliste sia per ragioni tattiche (l’alleanza con i cattolici come strategia per contenere l’espansione dei socialisti) sia per motivi più profondi legati alla tradizione culturale del nostro Paese e alla capillare presenza cattolica specialmente tra i ceti popolari (secondo Gentile era meglio dare al popolo una “fede” che nessuna fede).

Si trattò, in ogni caso, di un dibattito di grande interesse che durò a lungo e al quale parteciparono gli intellettuali più rappresentativi dei diversi schieramenti (tra gli altri Salvemini, Croce, Mondolfo, Vidari, mons. Radini Tedeschi) che aprirono la strada, con la normativa definita dalla riforma del 1923, a una legislazione più rispettosa delle varie posizioni in campo.