Credo che il quadro più chiaro e più autorevole di definizione della Linguistica educativa in Italia sia stato tracciato a varie riprese da studiosi come De Mauro, Ferreri e Vedovelli e debba essere ricollegato, in ambito internazionale, con l’intuizione transdisciplinare di natura linguistico-applicativa di Bernard Spolsky.L’orizzonte di studio italiano della Linguistica educativa non si può circoscrivere se non in stretto rapporto con la tradizione dell’Educazione linguistica (di De Mauro, appunto e del GISCEL, il Gruppo di Intervento e Studio nel Campo dell’Educazione Linguistica). Con “Educazione linguistica” in Italia si è tradizionalmente voluto definire la riflessione congiunta di linguisti e insegnanti sull’apprendimento e sullo sviluppo delle conoscenze linguistiche e dell’uso delle lingue; con l’espressione Linguistica educativa si vuole invece porre al centro della riflessione – come ha sostenuto De Mauro in un congresso della Società di Linguistica Italiana del 2012 dedicato alla Linguistica educativa – “l’impiego di strumenti e concetti propri delle scienze del linguaggio, per offrire analisi dei rapporti tra lo sviluppo (o il non sviluppo) delle capacità semiotiche e linguistiche all’interno e all’esterno della scuola” e il complessivo sviluppo di un soggetto in apprendimento.
Quindi la Linguistica educativa è un settore delle scienze del linguaggio saldamente correlato con la riflessione dell’educazione linguistica e con gli strumenti glottodidattici individuati dalla linguistica applicata. In particolare, la Linguistica educativa studia i processi di formazione in tutte le fasi dell’acquisizione e le capacità semiotiche implicate nel contesto formativo scolastico ed extrascolastico in relazione con lo studio delle differenti lingue; compito della Linguistica educativa è però anche concorrere all’interpretazione teorica dei fatti linguistici.
Mi pare che la novità introdotta dall’inversione terminologica tra Educazione linguistica e Linguistica educativa sia soprattutto questa: la focalizzazione della linguistica educativa sugli aspetti di conoscenza teorico-linguistica utili all’apprendimento di una lingua, laddove l’Educazione linguistica manteneva invece il suo focus soprattutto sugli aspetti didattici, per attingere solo in seconda istanza alla speculazione linguistica. La differenza dunque sta negli obiettivi: più didattici quelli dell’Educazione linguistica, più teorico-linguistici quelli della Linguistica educativa. Ma questo non deve essere interpretato come una propensione esclusiva: soprattutto alla luce degli importanti contributi teorici prodotti nello spazio dell’ingente mole di studi legati all’Educazione linguistica, dagli anni Settanta del secolo scorso ad oggi. Piuttosto, si deve guardare alla Linguistica educativa come a una disciplina con un’anima prima di tutto linguistica e sociolinguistica e poi didattica.
Quali problemi pone l’acquisizione di una seconda lingua per parlanti con una lingua nativa tipologicamente distante da essa?
Innanzitutto bisogna ricordare che la Tipologia Linguistica ha per oggetto lo studio delle variazioni interlinguistiche. Questa definizione implica che esista uno spazio interlinguistico, ovvero che ci siano più lingue, diverse tra loro; e implica anche che tale spazio (quello tra le lingue) sia osservabile in modo significativo, ovvero che la variazione abbia carattere di sistematicità e possa quindi essere ricondotto a principi generalizzabili: in altre parole, raggruppamenti di lingue costituiti a partire dalla definizione di caratteristiche formali condivise o differenzianti. Proprio su questo assunto si colloca anche il discorso acquisizionale, quello che riguarda cioè il modo in cui impariamo una lingua diversa: maggiore è la distanza interlinguistica, più i meccanismi cognitivi di ricezione e produzione linguistica faranno fatica ad adattarsi al nuovo modello.
Del resto, uno dei linguisti più insigni al mondo (Hudson) sostiene che la connessione tra educazione linguistica e teoria linguistica sia “fondamentale e ovvia”, poiché la lingua è il principale medium di ogni forma di educazione, e perché la conoscenza linguistica e metalinguistica rappresenta uno dei parametri su cui si stabilisce il successo di un percorso educativo.
Quanto è ampia la distanza linguistica e culturale tra italiano e cinese?
Dal punto di vista linguistico, è stato spesso rilevato dagli studiosi, ed è ormai testimoniato da un certo numero di monografie dedicate e di saggi specialistici, quanto l’apprendimento dell’italiano da parte di sinofoni costituisca un problema glottodidattico e didattico del tutto particolare, oltre che di grande urgenza culturale.
Per dare conto di questa distanza, si pensi, ad esempio, che concetti scontati per la cultura linguistica italiana come “parola”, “nome” o “verbo” non sono invece né ovvi né assodati per il cinese; e quindi nemmeno le definizioni più intuitive per la cultura linguistica europea possono essere generalizzabili per il mandarino. E poi, sempre a livello macroscopico, in sistema linguistico del mandarino è di natura isolante mentre quello dell’italiano è fusivo e flessivo: cioè l’italiano tende a modificare la forma della parola con marche funzionali, mentre in cinese questo non accade.
Del resto bisogna però ricordare anche che la linguistica educativa, considerando non solo la dimensione acquisizionale ma anche quella sociolinguistica e culturale, rileva un complesso di due situazioni: la distanza linguistica da un lato, ma dall’altro una sempre maggiore prossimità, legata ai rapporti tra Italia e Cina; un caso di difficile gestione, quindi sia dal punto di vista del management glottodidattico, sia da quello più ampiamente culturale.
Quali specifiche difficoltà incontrano i sinofoni nell’apprendimento della lingua italiana?
Innanzitutto partiamo dalla definizione di una macro-area problematica per questo specifico caso acquisizionale: il sistema verbale, nelle due lingue, è il punto di massima distanza tra il sistema flessivo dell’italiano e il sistema isolante del cinese, ed è così importante perché il verbo rappresenta, ovviamente, il motore sintattico dell’intero processo enunciativo. Quello verbale è uno spazio linguistico di così grande distanza interlinguistica che è in discussone la commensurabilità (cioè la possibilità di raffronto) tra i due spazi linguistici e quindi la struttura paradigmatica che permette l’acquisizione dall’una all’altra lingua, a livello cognitivo. Sullo sfondo di questo problema, ci sono poi molte altre questioni studiate in letteratura e che sono peculiari dell’apprendimento dell’italiano da parte di cinesi. Faccio solo qualche esempio. La categoria nominale: la distinzione tra verbo e nome non fa parte della categorizzazione grammaticale tradizionale del cinese e lo stesso concetto di parola, come dicevo, non è per niente intuitivo per una parlante cinese non specialista di lingua. L’articolo: non esiste in cinese, e viene imparato quindi in modi diversi e con strategie diverse, oltretutto con notevole differenza tra un contesto di acquisizione spontanea e uno di apprendimento formale della lingua. Poi la posizione dei modificatori e la struttura della frase relativa di fatto molto diverse nel cinese rispetto all’italiano, il che implica diverse strategie espressive, tutte nuove per un cinese alle prese con l’italiano. Infine, anche il sistema fonetico e quindi la pronuncia delle parole e il sistema (direi addirittura “la logica”) della scrittura fanno parte delle macrocategorie di difficoltà di acquisizione dell’italiano da parte di cinesi.
