In cattedra. Il docente universitario in otto autoritratti, Chiara CappellettoProf.ssa Chiara Cappelletto, Lei ha curato l’edizione del libro In cattedra. Il docente universitario in otto autoritratti edito da Raffaello Cortina: quali specificità presenta l’insegnamento in ambito universitario?
Come scrivo nel saggio introduttivo, in quanto docenti noi siamo autodidatti al contempo superspecializzati e multitasking ai quali viene affidata la responsabilità fondamentale dell’educazione dei nostri giovani concittadini. Devo però dire subito che la mia prospettiva è quella di una studiosa di scienze umane, di cui rivendico l’importanza.

Se c’è una ragione per considerare cultura la cultura quando essa è umanistica, non è perché sia più importante conoscere a memoria Dante rispetto alle tre leggi della termodinamica, ma perché conoscere Dante permette al cittadino di allenarsi a costruire e presentare argomenti che lo aiutano a prendere la parola di fronte ai suoi simili con cui o contro cui compie delle scelte.

Il progetto di questo libro è nato infatti dalla convinzione – di cui ho scritto – che è con gli studenti e non agli studenti che insegniamo. L’aula interviene attivamente nella performance di ciascun docente; ne è il reagente. Il discorso rende l’una e l’altro solidali, fornendo il primo antidoto contro populismi di sorta. È infatti il patto retorico-pedagogico a consentire all’insegnamento di essere libero: contrariamente a quanto spesso si pensa, la libertà di pensiero deve essere un fatto per poter esser un diritto, deve cioè esserne possibile la pratica, che non si esercita privatamente ma all’interno del tessuto sociale, in giochi linguistici effettivamente esercitati; perciò la libertà di pensiero, che si manifesta nella libertà di espressione, è prima e innanzitutto libertà di ragionamento, che è appunto al cuore della strategia dell’insegnamento umanistico. Gli argomenti non sono apps cognitive ma strumenti pragmatici per partecipare ai giochi linguistici, che sono sempre anche giochi di potere.

Per questo In cattedra è un libro a tesi: insegnare è un lavoro critico situato, vincolato a una continua negoziazione interpersonale con studentesse e studenti; con loro noi stringiamo corso dopo corso una polemica alleanza. Situare l’insegnamento non è una mossa sentimentale. Significa sapere almeno da dove gli studenti vengano, conoscerne le attese e un poco le storie intellettuali: che cosa leggono, che cosa guardano, come parlano. Fare i conti con la loro attuale diffidenza per la pagina scritta. Comprenderne il linguaggio corporeo, anche.

Ho dunque deciso di discutere con alcuni colleghi della mia generazione biografica e accademica su una precisa tipologia di insegnamento – in presenza –, rivolta a un preciso tipo di studenti – i frequentanti. L’ipotesi di In cattedra è che la dimensione biografica sia necessaria alla dimensione critica dell’insegnamento umanistico, perché rende esplicito l’elemento valoriale implicato da ogni posizione normativa.

Come convivono insegnamento e ricerca?
Come abbiamo scritto nel libro, l’uno senza l’altro non esistono. È vero che la ricerca è fondamentale, e deve venire meglio compresa; difficilmente chi non la fa apprezza quanto abbia bisogno di tempi lunghi e quanto sia un atto creativo. D’altra parte, è in aula che ci mettiamo alla prova. Gli studenti capiscono perché quella questione è così importante? Riescono a farne propri gli argomenti? Se la risposta è negativa, vuol dire che noi per primi non abbiamo le idee sufficientemente chiare. Se è positiva, prendiamo animo e andiamo avanti. Io prendo spesso appunti alla fine della lezione, per tenerne conto in quel che sto scrivendo. Inoltre, inevitabilmente, si fa ricerca perché altri vi prendano parte. È una attività solitaria, ma animata da un fortissimo senso di condivisione. Chi leggerà In cattedra scoprirà quanto giochi nel nostro lavoro il binomio di solitudine e bisogno di creare una scuola. Parimenti, l’insegnamento senza ricerca è la ripetizione dell’identico, diventa l’esercizio di un pappagallo, di funzionari qualsiasi con competenze intellettuali standard. Come però tutti i contributi del libro dimostrano, funzionari è esattamente quello che, per indole, non siamo. Se mai lo diventassimo, basterebbero i libri per alcuni, i tutorial per gli altri, e la vita della polis ne riceverebbe un gravissimo colpo.

Quello che insegniamo agli studenti è infatti l’esercizio dello spirito critico, ovvero quello speciale connubio di autonomia, cocciutaggine intellettuale e responsabilità critica che ognuno deve guadagnarsi da solo pensando con altri, all’interno di una comunità scientifica più o meno allargata e specifica.

Senza cultura, capacità di argomentazione e lucidità critica non c’è né insegnamento né ricerca. È, al fondo, un circolo virtuoso. Come ho scritto, la relazione pedagogica presuppone che la decisione degli studenti di emanciparsi kantianamente dallo “stato di minorità” sia già stata presa, che già si siano risolti a condurre la propria capacità di pensiero fuori dalla letargia, e che dunque usino di noi per imparare a servirsene.

Mi lasci però aggiungere che l’università non è propriamente un centro di ricerca – istituti di questo tipo ovviamente esistono –, bensì innanzitutto un luogo di studio, soprattutto per quanto riguarda le scienze umane. Si sta invece accettando l’idea – che viene dalle scienze naturali, mediche e ingegneristiche… – che o è ricerca e innovazione, o non è. Questa posizione implica, ad esempio, che ci si debba impegnare a favore della novità invece che della complessità, laddove le sfide politiche e culturali del presente e del futuro richiedono proprio la capacità di tutti di pensare la contraddizione e il conflitto non solo sul piano morale ma, prima, su quello epistemico. Il pensiero è la prima fonte di azione, ed è molto concreto.

Come è possibile a Suo avviso superare il corporativismo dei «baroni»?
Il corporativismo dei baroni esiste, ma non è necessariamente imperante e si nutre anche della piaggeria dei baronetti e aspiranti tali; eviterei descrizioni manichee e semplicistiche dell’accademia. Parte integrante delle baronie è ad esempio il forte maschilismo che attraversa il mondo universitario a ogni livello, e di cui si parla troppo poco. Se iniziassimo a pensare il problema del corporativismo senza mitologie e senza affanno, come un elemento tossico proprio a qualsiasi categoria professionale chiusa, analogo a quello che vige nell’Ordine degli Avvocati o dei Medici, troveremmo più rapidamente buone soluzioni agli indubbi danni che fa. Il primo è quello di lasciar fuori dal sistema universitario persone la cui ricerca e la cui capacità di insegnamento sarebbero preziose. Il secondo è rendere l’università resistente a ricerche innovative che possano metterne in crisi lo status quo.

I tipi di strade che si possono percorrere sono due. La prima coinvolge propriamente l’accademia e riguarda i criteri di reclutamento. Occorre stabilire con chiarezza che esistono concorsi fatti per rispondere alle legittime richieste di avanzamento di carriera, e concorsi fatti per prendere studiosi esterni che darebbero un buon contributo a un certo dipartimento, che è innanzitutto una comunità scientifica da rinforzare e stimolare. Per questo vanno incentivate le chiamate per chiara fama, i cosiddetti “rientri dei cervelli”, vanno rese semplici le procedure per accogliere e premiare i vincitori di borse di ricerca internazionali – del tipo Marie-Curie e ERC – ed anche, molto più semplicemente, va chiesto agli uffici che i bandi di concorso e i regolamenti siano scritti anche in inglese, in modo da poterli meglio diffondere nella comunità scientifica.

La seconda strada riguarda invece l’università, dunque l’idea stessa di magistero, di scuola, di tradizione, di studio e confronto scientifico e intellettuale con la propria generazione e con quelle a venire, come abbiamo scritto a più riprese in In cattedra. Si tratta di incentivare la mobilità internazionale dei docenti strutturati, dai ricercatori agli ordinari per allargare la nostra comunità scientifica e nutrire l’idea stessa di scholarship. Ora, una delle clausole perché un dipartimento approvi la richiesta di congedo per motivi di studio avanzata da un collega è che non ci siano ricadute sull’offerta formativa. Come dire: prima insegni, poi studi. Bisognerebbe invece poter attingere a dei fondi per coprire temporaneamente la didattica di un insegnamento assumendo un altro studioso, mentre il docente svolge la sua ricerca in istituzioni specifiche. È una pratica in uso in altri sistemi, che andrebbe fatta nostra.

Di quali riforme avrebbe bisogno l’università italiana?
Non credo l’università italiana abbia bisogno di ulteriori riforme che riguardino il corpo docente. Ce ne sono state a sufficienza e di sufficientemente radicali nell’ultimo paio di decenni, al punto che stiamo ancora cercando di assimilarle e applicarle per intero, almeno per quanto riguarda il sistema di autovalutazione. Inoltre, l’università italiana varia al variare delle sedi, più o meno metropolitane, più o meno legate al territorio, eccetera, per cui è difficile dare una risposta univoca.

Piuttosto viene sempre trascurata una componente essenziale al sistema, ovvero il personale tecnico amministrativo e bibliotecario. Va superata l’idea che il loro è un “posto fisso”, scarsamente qualificato e di poco rilievo. Al contrario sono figure professionali che devono interloquire con persone le più diverse, necessità mutevoli, seguendo molte procedure non banali. La vita di un dipartimento dipende moltissimo da loro. Quando queste figure mancano o non vengono sufficientemente preparate, ai docenti viene chiesto di svolgere un ruolo suppletivo che ha tre conseguenze nefaste: vengono sottratti tempo ed energia al lavoro scientifico, didattico e istituzionale; il risultato finale è comunque mediocre, perché siamo chiamati a fare un lavoro che non conosciamo; infine, nelle scelte di reclutamento si può dare il caso che la capacità amministrativa – diversa da quella istituzionale – giochi un ruolo che invece non dovrebbe avere – e ciò sostiene proprio il sistema baronale e l’esistenza dei “portaborse” cui tu fai fare quel che tu non vuoi né sai, e poi in un qualche modo devi ripagarli per il lavoro gratuito fatto al tuo posto. Il fatto che questo sia un problema diffuso nelle università europee non lo rende meno urgente, al contrario.

Una seconda modifica riguarda i regolamenti di Ateneo; andrebbero introdotte forme automatiche di sospensione dalla didattica quando ci sia un impegno significativo sul fronte istituzionale; è una prassi diffusa in altre paesi europei. Non si può stare in cinque, sei, sette commissioni, e insegnare, e studiare, e scrivere, e impegnarsi nella terza missione pensando di fare bene ciascuna di queste cose.

Mi consenta però una chiosa: si fa molto parlare di baroni, e giustamente. Occorre tuttavia che si sappia anche che uno degli impegni principali nel quale siamo tutti coinvolti sono i processi di autovalutazione, che fanno capo all’ANVUR secondo linee guida che prevedono che lo studente sia un “cliente” da soddisfare, come se ciò garantisse trasparenza e merito, il che non è. In In cattedra ci siamo tutti spesi per dirlo forte e chiaro.

Chiara Cappelletto è professore associato di estetica presso il dipartimento di filosofia dell’Università degli Studi di Milano, dove insegna retorica ed estetica contemporanea, ed è membro associato del Centre de Recherches sur les Arts et le Langage presso l’EHESS di Parigi. È stata fellow all’Italian Academy presso la Columbia University di NY, all’IEA di Parigi e al Kolleg-Forschergruppe Bildevidenz. Geschichte und Ästhetik di Berlino. È stata visiting scholar alla Princeton University. Si occupa della costruzione dell’identità pubblica attraverso la pratica retorica, di performance teatrale e dei contributi delle neuroscienze al “senso di sé”. Tra i suoi volumi Il rito delle pulci. Wittgenstein morfologo, Il Castoro, 2004, e Neuroestetica. L’arte del cervello, Laterza, 2012. Di prossima pubblicazione Fake, per Chicago University Press, sulla costruzione dell’idea di classicità.