“I valori in educazione e in pedagogia” di Enza Colicchi

MESE DELLO SPORT IBS.IT
Prof.ssa Enza Colicchi, Lei è autrice del libro I valori in educazione e in pedagogia, edito da Carocci: di cosa parliamo quando parliamo di valori?
I valori in educazione e in pedagogia, Enza ColicchiVa subito detto che non è facile dare una definizione precisa e compiuta dei valori. E questo sia a causa dell’indeterminatezza e della conseguente polisemia che caratterizzano il concetto di valore, sia a causa dell’oscurità che avvolge la stessa nozione di valore.

Di per sé considerato (indipendentemente dal contesto in cui viene impiegato), il concetto di valore indica ciò che possiede – o a cui è attribuito – pregio e che pertanto è fatto – oppure si ritiene debba essere fatto – oggetto di apprezzamento, di lode, di stima, di predilezione; e, di conseguenza, di cura e di impegno, oppure di aspirazione e di desiderio. Quello di valore è, quindi, un concetto generico e impreciso, dotato di un contenuto semantico estremamente povero. Tant’è che può essere riferito a ‘cose’ diverse – è predicabile di classi eterogenee di oggetti – e assumere, di conseguenza, significati differenti. Ad esempio, nel linguaggio comune, parliamo del valore di un appartamento (assegnando al termine valore un significato economico), ma anche del valore di un medico (riferendoci alle sue doti professionali); parliamo del valore della salute (giudicandola un bene da preservare), ma anche del valore di un’opera d’arte (alludendo alle sue qualità estetiche); parliamo del valore della scienza (riconoscendone l’utilità e i vantaggi), ma anche del valore del benessere economico o del successo professionale (intendendo ciò che desideriamo e vorremmo raggiungere). Parliamo, inoltre, della nostra scala di valori (facendo riferimento a ciò cui diamo importanza e per cui ci impegniamo e ci sacrifichiamo – il lavoro, la famiglia ecc. -), ma anche dei valori di una cultura (intendendo i princìpi e i modelli di vita e gli ideali che la caratterizzano). Infine, denominiamo valori l’onestà, la generosità, la lealtà (che sono qualità di una persona), ma anche ‘entità’ astratte come la verità, la libertà, la giustizia, la pace ecc. In maniera sostanzialmente analoga, nei lessici specialistici in cui ricorre – economici, etici, psicologici, neurobiologici, sociologici, antropologico-culturali, storici, politici, pedagogici – il concetto di valore viene utilizzato per indicare oggetti diversi, che variano a seconda dei settori di studio. Così, nella letteratura economica i valori vengono di regola identificati con le preferenze, in quella sociologica con gli ideali o con le concezioni del mondo e dell’uomo, in quella psicologica con i bisogni, in quella etica con i princìpi o le norme morali, in quella pedagogica con i fini educativi.

Alla vaghezza e polisemia del concetto di valore si aggiunge l’incertezza che grava sull’idea di valore. Le definizioni rintracciabili nella letteratura risultano insoddisfacenti: o perché troppo generiche, o perché incomplete, o perché viziate da assunti speculativi preconcetti. In ambito filosofico, poi, il dibattito sui valori da lungo tempo verte, pressoché esclusivamente, sulla questione dell’oggettività o soggettività dei giudizi axiologici – degli enunciati del tipo “x è buono (o cattivo)” -, e, quindi, sul problema relativo alla possibilità o meno di accertare la ‘verità’ (o la ‘falsità’) di quei giudizi. Ma ciò che più preme sottolineare è che a tutt’oggi mancano indagini approfondite e ‘spregiudicate’ finalizzate a stabilire in che cosa consistano i valori, che tipo di ‘oggetti’ siano. Al punto che non è esagerato affermare che essi si presentano come degli unidentified objects.

Di qui la necessità sia di fare chiarezza sul concetto di valore, sia di cercare di stabilire che genere di ‘cosa’ sono i valori – di indagarne la ‘natura’.

Per rispondere a questa necessità, nella mia ricerca ho, da un lato, sottoposto ad analisi linguistica il concetto di valore mettendolo a confronto con i concetti ai quali viene abitualmente assimilato, in modo da circoscriverne l’area di applicazione e individuarne la “grammatica profonda”, per usare l’espressione di Wittgenstein. Dall’altro lato ho preso in esame i valori in quanto oggetti della nostra esperienza, cioè a dire ho analizzato l’esperienza che tutti noi abbiamo di quelli che sono i nostri valori; in modo da determinare le caratteristiche che questi presentano e le funzioni che svolgono nei nostri pensieri, nei nostri giudizi, nei nostri comportamenti. Caratteristiche e funzioni che sono risultate essere: la certezza soggettiva della loro verità, la loro infalsificabilità e il ruolo fondamentale che svolgono nell’agire umano (ovverossia la loro forza motivante e ‘trainante’). L’esperienza mostra, infatti, che quando pensiamo ai nostri valori, pensiamo a cose che sono effettivamente (di per sé) valori, e non a cose che noi supponiamo essere valori: non dubitiamo della loro intrinseca validità. E però, al contempo, non siamo in grado di provare la verità dei nostri valori (nemmeno di quelli che vengono ritenuti ‘universali’), né di dimostrare la falsità di quelli che denominiamo “disvalori”. Possiamo, sì, di fronte a un interlocutore, fornire argomenti a favore o contro determinati valori, ma non riusciamo a esibire ‘ragioni’ conclusive o dirimenti, capaci di convincere l’altro. E questo certifica che i valori non sono fondabili razionalmente. Inoltre, l’esperienza attesta che sono i valori che possediamo a motivare e a orientare tutte le nostre azioni intenzionali (le azioni consapevolmente dirette a raggiungere uno scopo), dato che ogni nostra azione richiede e implica l’apprezzamento positivo dello scopo che, per mezzo di essa, ci proponiamo di raggiungere.

È sulla base e in ragione dell’analisi concettuale del termine “valore” e delle peculiarità e del ruolo che i valori (rispettivamente) mostrano ed esercitano all’interno dell’esperienza, che, nel mio studio, definisco i valori “credenze sufficientemente durature e stabili, possedute da uno o più soggetti, relative alla bontà – nel senso di apprezzabilità, desiderabilità o auspicabilità – di qualcosa. Credenze che permettono e orientano le valutazioni del soggetto e, di conseguenza, motivano e guidano le sue azioni”. Dove – ricordo – la nozione di credenza indica, sin dai dialoghi platonici, ciò di cui uno o più individui sono assolutamente certi – ciò che ‘prendono per vero’ -, anche quando non possono dimostrarne la verità.

Che nesso esiste tra valori e azioni?
Tra valori e azioni c’è un legame necessario, di mutua implicazione. Se non disponessimo di un bagaglio di valori – e dunque della capacità di valutare oggetti, eventi, stati-di-cose ecc. – non sapremmo quali fini proporci, quali iniziative intraprendere, quali condotte adottare. I nostri comportamenti sarebbero casuali, o dettati esclusivamente dall’istinto, dal tropismo o dall’impulso cieco. Non saremmo, insomma, capaci di agire intenzionalmente (volontariamente), cioè a dire con uno scopo; dato che ogni scopo, per essere tale, deve essere valutato positivamente. Del resto, l’azione umana è comprensibile solo se si presume che il soggetto voglia la conseguenza ‘naturalÈ della sua azione e, quindi, giudichi buona quella conseguenza. Tutte le nostre azioni intenzionali – da quelle più banali a quelle più importanti – sono, infatti, mezzi per raggiungere scopi che riteniamo ‘buoni’. Ad esempio, premiamo l’interruttore della luce della stanza in cui ci troviamo perché valutiamo positivamente il fatto che la stanza sia illuminata. O studiamo allo scopo di vincere un concorso perché la vittoria al concorso è qualcosa cui assegniamo valore. O ci dedichiamo al volontariato perché aiutare gli altri è un nostro valore. Insomma: solo attraverso un’attribuzione di valore una qualsiasi cosa assume lo status di scopo e questo significa che sono le credenze di valore che gli individui posseggono – ciò che credono ‘buono’ – a motivare le loro azioni: a indurli ad agire in un certo modo, a fare determinate scelte, a prendere certe decisioni.

Illuminante risulta, a proposito del nesso che corre tra valori e azioni, la spiegazione che John Dewey dà dell’origine filogenetica dei valori. Questi, sostiene il filosofo, nascono dall’osservazione, da parte degli esseri umani, degli effetti o conseguenze prodotte dai propri comportamenti accidentali (non-intenzionali). Accade, infatti, che, tra questi effetti, alcuni risultino proficui, vantaggiosi, gratificanti, appaganti, e altri, invece, nocivi, dannosi, spiacevoli, dolorosi; dimodoché gli uomini imparano quali sono ‘buoni’ e quali ‘cattivi’ e, in futuro, cercheranno di evitare i secondi e di raggiungere i primi. Le conseguenze positive di un certo comportamento riscontrate in precedenza – cioè gli effetti ‘buoni’ ottenuti in passato compiendo certi atti – diventano, allora, possibili conseguenze future (“conseguenze previste”) di atti ancora da compiere: diventano scopi che gli individui si proporranno consapevolmente e cercheranno di realizzare mediante il loro agire. Di qui l’acquisizione, da parte degli esseri umani, della capacità di agire intenzionalmente: cioè a dire di compiere azioni finalizzate a raggiungere scopi che giudicano di-valore. Ma di qui, anche, l’acquisizione, da parte degli individui, di un insieme di credenze relative a ciò che, risultando ‘buono’, orienterà e guiderà i loro comportamenti. Credenze-di-valore che si rendono oggetto di trasmissione culturale e, conseguentemente, intervengono a modellare le consuetudini, gli stili di vita, i costumi e l’ethos di ciascuna comunità.

Come si sviluppano la filosofia e la pedagogia del bene?
La nozione filosofica di “bene” fa parte della dotazione concettuale di base che caratterizza, al suo avvio e fino al XIX secolo, il pensiero occidentale. Nasce e si afferma infatti nell’età classica – con Socrate, Platone, Aristotele – e permane centrale nella storia della filosofia fino a Hegel compreso, quando in larghissima misura cede il posto alla nozione di “valore”.

Vanno distinte due concezioni del bene. La prima è quella realistica e assoluta (oggettivistica e ontologico-metafisica), per la quale il bene è ed ha una realtà: ha un’esistenza autonoma, indipendente e precedente rispetto alle opinioni, alle credenze, ai desideri, alle aspirazioni e alle valutazioni degli esseri umani. In particolare, il bene è intrinseco all’essere – a tutto ciò-che-è -, nel senso che l’essere è di per sé buono (anzi perfetto) e può essere conosciuto nella sua assolutezza e verità oggettiva. È questa l’interpretazione che, del bene, danno Platone, l’Aristotele della Metafisica e tutte le filosofie idealistiche. La seconda – sostenuta da Aristotele nelle due Etiche e, successivamente, da Hobbes, Spinoza, Hume, Locke – è quella relativa (soggettivistica) per la quale il bene è ciò che gli uomini reputano buono, dimodoché è sempre relativo ad uno o più soggetti valutanti e non può, di conseguenza, venire definito in assoluto.

Le filosofie del bene ontologiche – che, nel mio studio, distinguo in filosofie del bene (concepito) come-essere, come-natura e come-storia – si basano sul postulato dell’esistenza di un ordine razionale buono intrinseco (immanente) alla realtà. Infatti, con l’assumere che è una qualche intelligenza superiore buona ad essere la causa del tutto, affermano la bontà di quell’ordine. Non solo la realtà non è un caos privo di senso, ma, in quanto frutto dell’opera creatrice di un Principio primo, che dispone ciascuna cosa “nel modo migliore”, coincide con il Bene. Di qui il finalismo che caratterizza le filosofie in discorso. Ovverossia la tesi che, essendo stato l’intero universo progettato (da Dio o da una qualche entità metafisica, come lo Spirito o la Storia) al fine di realizzare il Bene, è il fine la causa dell’assetto e dell’ordine del mondo: di tutte le cose che esistono e di tutti gli eventi che si verificano nel mondo. E questo significa che ogni cosa può e deve essere spiegata adducendo il fine verso cui è diretta: cioè a dire utilizzando il principio di “causa finale”.

Anche l’esistenza degli esseri umani, come quella di tutte le cose che compongono il mondo, proviene da una Volontà superiore e anche l’uomo, come tutte le altre cose, ha un fine da realizzare – un dover-essere da raggiungere che è conoscibile.

È a Platone che si deve il modello di tutte le teorie ontologico-metafisiche del bene. Per il filosofo il Bene è la fonte e la causa di tutte le cose buone: di tutto ciò che vale e, quindi, dell’intera realtà. Anche Agostino e Tommaso affermano l’identità di ciò che è bene e di ciò che esiste (bonum e ens sono la stessa cosa). È, in particolare, sulla base del postulato della coincidenza di essere e bene che Tommaso indica in Dio l’Essere come perfezione massima (come Summum Bonum) ed è applicando tale postulato all’intera realtà creata da Dio che egli spiega tutte le cose ed asserisce la bontà dell’intero universo e di tutto ciò che accade. Il mondo – sia fisico sia umano – è, infatti, è regolato dalla legge divina, cioè a dire dalla volontà e dalla provvidenza di Dio, il quale ordina e dirige tutto in vista del meglio. La stessa tesi verrà ribadita da Leibniz, da Berkeley e da tutte le filosofie idealistiche – basta a pensare a Hegel, per il quale il corso complessivo della storia è guidato dal Logos divino.

Laddove le filosofie ontologico-metafisiche collocano il bene nell’essere e lo intendono quindi come una ‘qualità’ unica insita nella struttura della realtà e disponibile in quanto tale alla conoscenza umana, le filosofie relativistiche si basano sulla constatazione delle differenze sostanziali che corrono tra le concezioni che gli esseri umani hanno del bene e della variabilità di queste concezioni. Così, ad esempio, Aristotele critica l’impostazione ontologica platonica e, con questa, la rappresentazione assoluta e unitaria del bene e la pretesa di farne l’oggetto di una scienza. Alcuni individui, nota, identificano il bene nel piacere, altri nel denaro, altri nell’onore, altri ancora nella vita dedita alla speculazione filosofica. La stessa persona, poi, “ritiene che [il bene] sia ora una cosa ora un’altra (ad esempio quando è malato la salute, quand’è povero la ricchezza)”. Hobbes, a sua volta, nega che si dia quel summum bonum di cui parlano i filosofi antichi. Il bene e il male non possono venire definiti in assoluto, ma sono sempre relativi ai singoli individui. L’oggetto del desiderio di un uomo è ciò che egli chiama buono, l’oggetto della sua avversione, ciò che giudica cattivo. Non c’è nulla che sia di per sé buono: il bene “è sempre un bene per alcuni”. Anche la morte, abitualmente considerata il maggiore dei mali, può rendersi un bene, se la vita è una vita di sofferenza.

Nella pedagogia del bene non trova spazio la concezione relativistica del bene, ma domina incontrastata la concezione ontologica e finalistica. La paideia greca si impernia, come la filosofia del bene, sul postulato dell’esistenza di un ordine cosmico divino che governa sia la realtà fisica, sia quella dell’uomo nel segno del ‘meglio’. Ordine che, oltre a essere la legge che regola l’universo delle cose, costituisce la legge che gli uomini sono tenuti a seguire: in campo sociale, politico, morale. Cosicché, allo stesso modo in cui tutte le cose rispondono a un fine – sono state progettate per assumere la forma che, per ciascuna di esse, è la migliore -, anche l’uomo deve realizzare il proprio fine, acquisire la “forma” che gli è propria. Di qui la necessità dell’educazione, cui compete di condurre l’essere umano a conseguire il proprio fine: fine che deve essere assunto come la meta della sua educazione. E, di qui, l’interpretazione della pedagogia come sapere deputato a conoscere l’‘autentico’ fine dell’uomo e a individuare i mezzi (le azioni educative da mettere in atto) perché l’uomo possa realizzare il proprio fine.

Le medesime tesi vengono sostenute dalla paideia cristiana. Tommaso fa coincidere l’intero processo educativo con tutto ciò che fa sì che l’uomo si realizzi secondo la legge della natura che Dio gli ha assegnato, così che questa si rende unica regola dell’educazione. Nella natura umana egli indica, infatti, il principio regolativo immanente, la legge oggettiva divina dello sviluppo dell’essere umano e, di conseguenza, il criterio cui necessariamente deve conformarsi l’intervento educativo. È, ancora, nella natura e nelle sue leggi che individuano il fondamento e la guida dell’educazione Comenio, Rousseau, Fröbel e, nel Novecento, Maria Montessori e Raffaele Laporta. In maniera analoga, le teorie pedagogiche che si basano sull’interpretazione teleologica della storia, cioè a dire vedono nel divenire storico l’attuazione di un progetto ascendente che tende alla perfezione – come la teoria di Herder e quella di Fichte, o le teorie di matrice marxista – assegnano alla conoscenza della storia e delle sue leggi il compito di svelare il fine dell’uomo e concepiscono l’educazione come intervento indirizzato a realizzare quel fine.

Dove è importante sottolineare che la concezione teleologica della realtà consente alle teorie pedagogiche del bene di individuare e stabilire non solo i fini, ma anche i mezzi (i metodi) dell’educazione. La conoscenza dell’essere o della natura o della storia mostra non solo quali scopi l’educazione deve perseguire, ma anche come perseguirli.

Quale evoluzione segna il passaggio dalla filosofia del bene alla filosofia del valore?
A determinare la transizione dalla filosofia del bene alla filosofia del valore sono la scienza seicentesca e la nuova immagine del mondo, del sapere e dell’uomo che, grazie ad essa e alle sue conquiste, sempre più si afferma e si propaga nella cultura del tempo.

La scienza moderna, resasi indipendente dalla teologia e dalla metafisica, esclude il ricorso alle cause finali per spiegare i fenomeni fisico-naturali. È il principio di causa efficiente che fonda il metodo scientifico di Galilei e che, successivamente, Newton, nei Philosophiae naturalis principia mathematica, estende fino a comprendere la spiegazione dell’intero mondo fisico. Non solo, allora, la scienza “non ha più bisogno dell’ipotesi di un dio creatore e ordinatore dell’universo” – come dirà Laplace a Napoleone -, ma obbliga anche a rinunciare alla concezione ontologica del bene. E però, confutando l’interpretazione finalistica del mondo – sia naturale, sia umano, sia storico –, lo spoglia della sua dotazione di senso.

Di qui il diffondersi di una cultura laica la quale, non basandosi più sul postulato dell’ordine divino della natura, priva l’uomo della possibilità di scorgere in questa i segni del bene e del senso della propria esistenza. Se, prima, porre la domanda sul senso della vita equivaleva a chiedersi quali fossero i disegni di Dio, adesso la stessa questione del senso perde di significato. Ma anche la sfera della moralità viene a mancare di qualsiasi fondamento oggettivo. Infatti, una volta che il rifiuto della spiegazione della natura in termini di cause finali diventa la base del metodo della scienza, viene negata la conoscibilità di leggi etiche oggettive, necessarie e universali, ancorate all’ordine delle cose e rese obbliganti per gli uomini da una Volontà divina. Va, allora, sempre più accreditandosi un’interpretazione soggettivistica, relativistica e materialistica del bene. Così Cartesio sostiene che l’unico vero bene e l’unico vero male consistono nell’effettiva utilità e nell’effettiva dannosità di una cosa con cui veniamo a contatto, cioè a dire nel fatto che quella cosa “ci sia o no conveniente” o che Hobbes afferma che il solo principio che muove l’agire degli esseri umani consiste nel piacere. Inoltre, laddove l’etica aristotelica e scolastica avevano indicato nel “sommo bene” – nel fine ultimo buono in sé – lo scopo delle azioni umane, ora si passa ad applicare alla sfera del bene e delle scelte umane il modello meccanicistico della nuova scienza; cosicché si tende a interpretare i comportamenti dell’uomo come causati dalla sua dimensione materiale e corporea.

È vero che, successivamente, le filosofie idealistiche della storia – di Herder, di Fichte, di Hegel – riaffermano l’oggettività del bene, ma, con i filosofi post-hegeliani – Feuerbach, Ruge, Marx, Stirner, Bauer, Kierkegaard, Nietzsche -, il legame tra essere e bene torna a spezzarsi. Non solo viene denunciata l’origine antropomorfica del finalismo naturale, ma, soprattutto con Kierkegaard e Nietzsche, si prende atto che la fine della concezione teleologica del reale, determinata dalla rivoluzione scientifica, ha portato all’oscurarsi del significato della realtà e della vita umana e alla perdita di qualsiasi punto di riferimento in grado di regolare i comportamenti degli individui. Ha portato, nell’espressione di Nietzsche, al “nichilismo”: alla “morte di Dio”.

È in questa temperie culturale – in cui sembra essere venuto meno ogni criterio oggettivo di giudizio etico e viene minacciata la stessa fede religiosa – che alla filosofia del bene viene a sostituirsi la filosofia del valore.

Ora, nonostante il significato del termine bene e quello del termine valore coincidano, tra il concetto di bene e quello di valore corrono sostanziali differenze. Mentre il bene è, come ho detto, intrinseco all’essere, il valore si colloca al di fuori dell’essere, cioè a dire lo trascende. Di qui il significato ontoteleologico del bene e il significato deontologico del valore.

I filosofi del valore – Scheler, Hartmann, Windelband, Rickert, Moore – sostengono l’esistenza di un “regno dei valori” a sé stante, altro rispetto alla realtà oggetto di esperienza. I valori sono, a loro giudizio, princìpi ideali eterni dotati di una oggettività e ‘consistenza’ proprie: sono entità metaempiriche non solo autonome, ma anche irriducibili a oggetti o qualità o proprietà naturali; sono essenze, che vengono conosciute mediante atti peculiari di intuizione non-sensibile. Infatti, in quanto entità originarie, di per sé sussistenti e universali, i valori non possono essere derivati né dall’esperienza, che è sempre variabile e mutevole, né da un atto intellettuale, che è sempre di un determinato soggetto. Non è la coscienza che li produce; questa è solo il luogo in cui si rivelano. Sono, piuttosto, materia di un sapere diretto e immediato – oltre che infallibile – e precedono, condizionandola, ogni esperienza-di-valore. Inoltre i valori sono ordinati secondo una gerarchia fissa. Ad esempio, Scheler sostiene che l’amore per il prossimo costituisce un valore più elevato della giustizia e che l’uomo “sente immediatamente” non solo che l’amore per il prossimo è un valore, ma anche che si colloca ad un livello superiore rispetto alla giustizia.

È alla conoscenza dei valori che la Wertphilosophie assegna il compito di dirigere, ‘dall’esterno e dall’alto’, l’agire umano (morale, sociale, politico, ma anche educativo).

In cosa consiste una pedagogia del valore?
Come ho detto, l’imporsi della nozione di valore – e, dunque, la transizione dalla filosofia del bene alla filosofia del valore – va imputata alla confutazione della coincidenza di realtà e di bene operata dalla scienza moderna: va ascritta al fatto che questa non autorizza più l’attribuzione di senso e di finalità alla realtà. È con la dissociazione tra la conoscenza-della-realtà e la conoscenza-del-bene che si verifica il passaggio dalla ontoteleologia del bene alla deontologia del valore: il significato realistico e finalistico del bene viene abbandonato e lascia il posto alla trascendenza e fissità del valore.

Ora, la sostituzione, in ambito pedagogico, della nozione di bene con quella di valore – che viene ‘importata’ dalla produzione filosofica del tempo – provoca un cambiamento radicale nella struttura stessa della teoria dell’educazione. Laddove infatti, come ho ricordato, le teorie pedagogiche del bene offrivano, al contempo, sia la conoscenza dei fini sia la conoscenza dei mezzi (dei metodi) dell’educazione, ora viene decretata l’appartenenza dei primi a un ‘mondo ideale’ e l’appartenenza dei secondi al ‘mondo fattuale’. I fini e i mezzi vengono “violentemente separati” (per usare l’espressione di Adorno) e vengono, di conseguenza, dichiarati oggetto di forme diverse di indagine. L’individuazione dei fini viene affidata a procedure euristiche di tipo (in senso lato) filosofico e quella dei mezzi a procedure euristiche di tipo empirico. Così Herbart – che è il capostipite della pedagogia del valore, che denomina “scienza dell’educazione” – assegna all’etica il compito di stabilire i “fini ideali della vita” da cui devono essere ricavati gli scopi dell’educazione, e alla psicologia il compito di definire i mezzi idonei a raggiungere quegli scopi. La pedagogia viene a perdere, in tal modo, la propria unità disciplinare e le viene assegnato un ‘doppio regime epistemologico’.

Al modello di “scienza dell’educazione” inaugurato nell’Ottocento da Herbart aderiscono – con pochissime eccezioni – tutti i pedagogisti successivi, fino ai nostri giorni. Tutti sostengono che i valori e i fini dell’educazione, non potendo essere fatti oggetto di una ricerca empirica che ne accerti la verità, devono essere materia della filosofia; mentre l’idoneità dei mezzi a raggiungere gli scopi può venire controllata empiricamente (scientificamente). Viene, in tal modo, stabilita una ‘divisione di compiti’ tra i pedagogisti – tra quelli ‘teoretici’ e quelli ‘empirici’ –: gli uni deputati a determinare i valori e i fini, gli altri a individuare i mezzi. Si ignora, allora, non solo che non esiste la filosofia – esistono tante filosofie, ciascuna con la propria dotazione di valori -, ma anche che nessuna, tra queste, è in grado di dimostrare la verità dei valori che professa. I giudizi di valore sono giudizi controversi, che si mostrano spesso inconciliabili. Inoltre la prevista ‘divisione-di-compiti’ tra pedagogisti non è stata realizzata. Se, infatti, molto è stato – e continua ad essere – scritto sui valori e i fini dell’educazione, manca (per ragioni che sarebbe troppo lungo illustrare) la ricerca relativa ai mezzi idonei a perseguire i valori/fini di volta in volta proposti. Di conseguenza il modello della scienza dell’educazione non ha prodotto teorie in grado di assolvere al compito di direzione delle pratiche educative: compito che, da sempre, viene assegnato al sapere pedagogico. Ora, se questo mostra la necessità di abbandonare il modello della scienza dell’educazione, apre, in tutta la sua gravità, il problema dell’ordinamento (dello “statuto”) epistemologico della pedagogia: obbliga rivedere e correggere in profondità quell’ordinamento.

Nell’era del pluralismo axiologico, come affrontare il problema della determinazione dei valori educativi?
Il termine “pluralismo” denota, in generale, la presa d’atto della “pluralità”, sia in ambito culturale, morale, sociale e politico, sia in ambito epistemologico. È la constatazione del fatto che si danno interpretazioni differenti della medesima realtà o soluzioni diverse al medesimo problema. Così, in campo scientifico, per ‘pluralismo epistemologico’ si indica la presenza di una pluralità di teorie in concorrenza reciproca. Analogamente, in ambito politico, ci si riferisce alla presenza di una molteplicità di gruppi o ‘centri di decisionÈ in quanto peculiarità delle società democratiche e, con l’espressione ‘pluralismo etico’, si intende l’esistenza di una pluralità di princìpi e direttive morali cui aderiscono individui e/o gruppi diversi. Se la pluralità e la diversità sono tra le caratteristiche più rilevanti dell’attuale condizione culturale dell’Occidente, sono soprattutto i valori – le credenze relative a ciò che è buono o cattivo – ad essere plurali e diversificate; e sono destinate ad esserlo sempre di più e per lungo tempo, data la crescente configurazione multietnica e multiculturale delle nostre società.

Di qui quello che, alcuni anni fa, ho definito “il problema pedagogico massimo”. Nel tempo del pluralismo, molto più che in passato, nessuno può rivendicare il monopolio degli ‘autentici’ valori che l’educazione deve realizzare. Né il ricorso al ‘confronto’ e al ‘dialogo’ – tanto spesso invocato nella letteratura pedagogica contemporanea – consente di eliminare le divergenze, i contrasti e i conflitti tra quanti (individui e gruppi) sono portatori di valori ‘ultimi’ diversi e incompatibili, conducendoli a convergere sui medesimi valori. E questo fa sorgere un problema pedagogico di fatto insolubile, dato che la delineazione di interventi e progetti istituzionali (pubblici) di educazione condivisi e partecipati, in una società segnata da valori divergenti e inconciliabili, si mostra al tutto impossibile.

Nel mio libro avanzo e argomento l’ipotesi che, nel tempo del pluralismo, la teoria pedagogica possa affrontare convenientemente la questione axiologica individuando un insieme limitato di fini – non di valori! – che possano venire ‘riconosciuti’, accolti e valutati come “educativi” dai genitori, dagli insegnanti e da quanti, in una determinata società, sono interessati a che venga definita un’educazione da impartire nella scuola pubblica. Dato che dalla diversità e inconciliabilità dei valori ultimi cui ciascuno (personalmente) aderisce non consegue che essi non possano condividere un insieme di fini educativi che giudicano di-valore. Per condividere un fascio di obiettivi educativi, non è necessario condividere tutto. La condivisione, nel caso dell’educazione, sopravanza infatti le pretese derivanti da forme di ‘fedeltà’ – ideologiche, religiose, filosofiche – che non siano quelle della comune responsabilità educativa.

Enza Colicchi ha insegnato da professore ordinario Pedagogia generale e Filosofia dell’educazione nell’Università di Salerno e, successivamente, in quella di Messina. È stata presidente del Corso di laurea in Filosofia dell’Università di Messina e vicepresidente della Società Italiana di Pedagogia. È condirettore della rivista internazionale “Rassegna di Pedagogia – Pädagogische Umschau”. Ha al suo attivo oltre un centinaio di pubblicazioni tra monografie, saggi in volumi collettanei, articoli su rivista, curatele, relazioni a convegni nazionali e internazionali.

ISCRIVITI ALLA NEWSLETTER
Non perderti le novità!
Mi iscrivo
Niente spam, promesso! Potrai comunque cancellarti in qualsiasi momento.
close-link