“Disegnare il futuro con intelligenza antica. L’insegnamento del latino e del greco antico in Italia e nel mondo” a cura di Ugo Cardinale e Luciano Canfora

Prof. Ugo Cardinale, Lei ha curato con Luciano Canfora l’edizione del libro Disegnare il futuro con intelligenza antica. L’insegnamento del latino e del greco antico in Italia e nel mondo pubblicato dal Mulino: nell’era digitale, quale valore hanno gli studi classici?
Disegnare il futuro con intelligenza antica. L'insegnamento del latino e del greco antico in Italia e nel mondo, Ugo Cardinale, Luciano CanforaCertamente l’era digitale segna una rivoluzione tecnologica di vasta portata, come ricordava Raffaele Simone nel suo libro La terza fase, pubblicato nel 2000, una fase destinata a cambiare le nostre “forme di sapere” e a rivoluzionare le nostre modalità cognitive, ma che non necessariamente predetermina un processo involutivo per quella “mente proposizionale” che la rivoluzione della carta stampata e lo studio dei classici aveva affinato. Anzi, proprio gli studi classici possono trovare in questo contesto una rinnovata attualità, se sapranno rinnovarsi nel metodo e nella rappresentazione della propria proposta educativa.

Il Web si rivela un potente strumento di conservazione della memoria e la digitalizzazione del patrimonio classico offerta negli archivi della rete non può che essere riconosciuta come una grande risorsa, che potenzia all’infinito l’accesso alla carta stampata inaugurato dalla scoperta di Gutenberg. Questo aspetto quantitativo della rivoluzione digitale non può essere demonizzato, anche se può preludere alla metamorfosi del concetto di autore e al venir meno del controllo di qualità delle fonti, senza opportuni correttivi. Ma c’è un aspetto problematico della mutazione antropologica prodotta dalla rete che richiede un’attenta analisi.

Quando ci accingiamo a studiare i giovani “nativi digitali” e il loro linguaggio, subito ci accorgiamo dell’inadeguatezza degli strumenti tradizionali di studio. Ma, al di là delle considerazioni psicologiche sulla precarietà come dimensione prevalente, la novità che attraversa la nuova generazione è la “connessione permanente”, una condizione che, da un lato, aumenta i vantaggi, come sottolineava Tagliagambe[1], ricorrendo alla metafora delle ife, quei filamenti sottilissimi prodotti dai funghi che vivono in simbiosi con le radici delle piante – l’Arboreto salvatico di Rigoni Stern -, ma, dall’altro, pone tutti nella condizione di deconcentrazione permanente senza la libertà di “staccare la spina”, che rende difficile quell’ isolamento con sé stessi che da Sant’Agostino ai monaci medioevali aveva favorito la lettura e la scrittura. Un altro elemento che indebolisce l’attenzione e la concentrazione dei fruitori della rete è il multitasking[2][3] : la possibilità di fare molte cose nello stesso momento, che sembra preludere a una transizione dalla tradizionale ”intelligenza sequenziale” a una modalità percettiva e cognitiva, basata sulla simultaneità e l’ipertestualità.

Davanti a questa terza rivoluzione tecnologica non basta rimpiangere il buon tempo antico, lamentando il venir meno dei modelli pedagogici passati. Occorre guardare al futuro. Non a caso avevamo intitolato il libro collettivo da me curato insieme a Luciano Canfora nel 2012: Disegnare il futuro con intelligenza antica, Il Mulino. E un futuro, che non sia appiattito su un presente “senza memoria”, che non sia cancellato dalla simultaneità, esige un ponte con il passato, nella consapevolezza comunque della sua alterità; esige la capacità di affrontare problemi complessi senza semplificazioni; esige capacità di trasferimento culturale, tutte abilità che lo studio filologico degli antichi ha insegnato e affinato.

E, se non vogliamo rinunciare alle conquiste delle “forme di sapere che stiamo perdendo”, al sapere proposizionale, all’architettura concettuale di un testo argomentato, fatto di fili che si annodano a partire da una “macrostruttura semantica”, che è una mappa mentale individuabile solo con una convergenza cognitiva e pragmatica tra produttore/autore e lettore, alla comprensione del libro nella sua ricchezza polisemica, dobbiamo continuare a riconoscere la funzione formativa in tali direzioni degli studi classici, non solo come fonti antropologiche e fucina di archetipi e di miti, ma anche come occasioni di riflessioni sulle lingue che ci appartengono e sono espressioni della generale facoltà del linguaggio.

Per citare la prefazione del libro, potremmo dire che:

«Se l’intelligenza connettiva attivata dalla rete allarga gli orizzonti della generazione cosiddetta digitale, le attività di traduzione, applicate al greco antico e al latino, nonché la riflessione epistemologica scaturita dalla tradizione filosofica classica appaiono tuttora un fattore in grado di promuovere e affinare la capacità di ragionamento. Essa “non è virtù per una ristretta élite di pensatori, bensì una necessità per tutti coloro che non vogliono rinunciare a esercitare un controllo critico sulle decisioni importanti che li riguardano”.»

Quale importanza riveste, per la nostra società, il patrimonio linguistico e culturale della civiltà greco-latina?
Riproporre la validità del patrimonio linguistico e culturale della civiltà greco-latina può apparire un’operazione rétro dal valore unicamente feticistico. Spesso infatti il mito dei classici è stato invocato per ispirare umanesimi ricorrenti, con pretese di appropriazione e di monopolio in funzione politico-ideologica. Ma il rischio in tali casi è stato quello di tutte le ambigue rivendicazioni di primati: lo scontro tra civiltà e le pretese egemonico-imperialistiche. è ormai obsoleta la tesi di una classicità come sistema di valori universali senza luogo e senza tempo, scaturita dall’ombelico del mondo. Ma anche la tesi continuista che sarebbe la nostra origine, la nostra tradizione da attualizzare. L’ accento posto sul classico ha corso il rischio a volte di alimentare un’artificiosa contrapposizione tra ”umanesimo” e tecnica, tra cultura classica e cultura scientifica, contrapposizione foriera di pregiudizi insensati. La specializzazione di oggi potrebbe indurre a pensare pirandellianamente che la cultura è “nessuna, centomila”, anziché una, e che non ci può essere che un “homo dimidiatus”. L’unità invece che si può ritrovare nella tradizione classica, che è all’origine anche della storia della scienza, è data non da una compatta omogeneità, quella che Giuseppe Cambiano chiamava la “pappa del classico”, né dalla polimathia, quel sapere molte cose che Eraclito stigmatizzava, ma dalla paideia, che, per citare Aristotele, forma il pepaideumenos, colui che non può essere di tutto specialista, ma ha ricevuto un’educazione e sa formulare giudizi corretti sui discorsi e sull’attività dello specialista. La vera contrapposizione oggi non è tra sapere scientifico e cultura umanistica, ma tra “saperi difficili”, faticosi, e saperi facili, saperi di superficie, saperi di formule. La cultura classica non è abitata dal pensiero unico, ma dalla diaphonia, ha ”un’identità plurale , è un “albero dalle folte radici”, per usare una metafora del filosofo Mario Vegetti, una rete di discorsi discordanti, anche se dialoganti, fatta di letture critiche e non convenzionali della realtà, di problemi, e non di ricette. È un “altro” storico, distinto dall’oggi, e quindi profondamente ”estraneo”, che rende legittima la pratica della traduzione e l’operazione critica della filologia , con il suo richiamo al rigore, in un mondo dominato dal pressappoco, ma è anche un “altrove” diverso e inattuale”. La tradizione classica non ha dato risposte, ma ha soprattutto suscitato dilemmi. È stata scuola del dubbio contro ogni fondamentalismo e integralismo. Come sottolinea Canfora nel libro da noi curato: «In quel mondo remoto vissero e si scontrarono idee radicali di libertà, di giustizia e di uguaglianza e, per converso, contestazioni altrettanto radicali di quelle idee. […] In un certo senso, ed a suo modo, aveva ragione Tocqueville quando definiva “pericolose” le scuole dove si leggono i classici. Ed è di tale pericolosità che abbiamo oggi bisogno».

Riguardo alla presenza, obbligatoria o opzionale, dello studio delle lingue classiche nella scuola secondaria, l’esperienza della tradizione gentiliana e il confronto internazionale offrono importanti motivi di riflessione, rafforzando la convinzione che costituisca una peculiarità della nostra formazione nazionale di cui possiamo essere orgogliosi difensori. Prima di affrontare il problema se sia una proposta realistica mantenere lo studio delle lingue classiche nella scuola di domani, occorre fare un excursus sulla storia dell’insegnamento delle lingue classiche nel nostro Paese.

Come si è articolata la storia dell’insegnamento delle lingue classiche nel nostro Paese?
Con la riforma gentiliana del 1923, Il liceo classico, che ne è l’asse portante, pone come suo punto qualificante l’introduzione dello studio delle lingue classiche e della filosofia, il cui insegnamento occupa la parte prevalente del quadro orario, a scapito dell’insegnamento scientifico, ritenuto puro “nozionismo acritico”.

Tale indirizzo di studi, ispirato al modello humboldiano tedesco, che avrebbe dovuto nel progetto gentiliano formare la classe dirigente, rimase modello inalterato anche dopo la fine del Fascismo fino al Sessantotto. Sua appendice ancillare era il liceo scientifico, un liceo umanistico senza il greco, con una maggior presenza delle materie scientifiche. Anche i canoni e i metodi di insegnamento non subirono sostanzialmente variazioni in quel lungo arco di tempo, ancorati a un modello grammaticale (una sorta di “grammatica comune d’’Europa”) di comprovata validità. Lo studio degli autori e della letteratura si inserivano nell’impianto storicistico della filosofia gentiliana e la traduzione dei testi era il più importante esercizio di “problem solving” anche nella prova della maturità.

Il varo della scuola media unificata nel 1962 vede però una progressiva sottrazione di spazio al latino, fino alla sua scomparsa dalla scuola media inferiore.

Il Sessantotto nella sua istanza di democratizzazione denuncia gli aspetti elitari degli studi filologico-classici che sembrano identificarsi con i valori borghesi e cerca di abbattere molte icone di quell’ impianto pedagogico. I tentativi di riforma della secondaria superiore che si sono avvicendati negli anni successivi non hanno prodotto significative alternative a quegli studi e hanno anzi suscitato ricorrenti proposte di salvaguardare quella tradizione. Infatti il mancato sbocco legislativo di un vagheggiato riordino della scuola secondaria in una direzione fortemente unitaria sul modello della comprehensive school ha consentito di conservare, in una lunga stagione di “riforma strisciante” attuata dalle mini-sperimentazioni, il modello di scuola a canne d’organo dell’impianto gentiliano. Si è salvato pertanto il percorso quinquennale dello studio del latino e del greco, unica condizione per poter garantire efficacia all’esercizio della traduzione, ed è stato possibile avviare attraverso autonome iniziative sperimentali, sia pur coordinate a livello ministeriale, la ricerca di un’integrazione (in particolare nella dimensione matematico-scientifica) e di indispensabili adeguamenti di tale curricolo troppo sbilanciato sul fronte umanistico.

Il rischio che però sembrava correre questa lunga stagione di sperimentazione, pur molto proficua, era, da una parte, quello della dilatazione eccessiva del quadro orario, dall’altro, quello della deregolamentazione selvaggia, apprezzata solo da chi invocava l’abolizione del valore legale del titolo di studio. Il processo legislativo è intervenuto quindi con un disegno di riordino complessivo, attraverso la riforma Gelmini del 2010/2011, con un nuovo quadro di 6 licei in cui si accentuavano le differenze tra liceo classico e liceo scientifico e gli altri licei, che ridava al liceo classico quella dimensione prettamente umanistica che aveva caratterizzato il modello gentiliano. Soluzione caldeggiata dai classicisti più intransigenti, ma paventata da chi aveva vissuto in prima persona le ragioni profonde delle scelte sperimentali, che miravano a evitare il rischio che gli studi classici diventassero un percorso di nicchia pre-professionalizzante per pochi futuri filologi. Gli scienziati, i filologi, i filosofi che negli ultimi anni hanno affrontato seriamente la tradizione antica hanno infatti riconosciuto che in essa non ci sono i presupposti per contrapporre antagonisticamente materie umanistiche e materie scientifiche, ma anzi per ritrovare i fondamenti di quell’umanesimo scientifico che i classici hanno espresso e che rinvia ad un analogo metodo comune, fatto di congetture e confutazioni. È questo “umanesimo-scientifico” il modello di classico (che di fatto rendeva superfluo un liceo scientifico) che aveva difeso Umberto Eco nell’ultimo suo discorso pubblico, assumendo la parte del difensore nel Processo al liceo classico[4]: un’azione teatrale svoltasi al Carignano di Torino nel novembre 2014. È questo il modello che ancora ci invidiano all’estero.

Ma la difesa di questa tradizione formativa, che costituisce una peculiarità italiana continuamente ripensata per adattarsi al nuovo, a quella società liquida che è nemica di ciò che vuol essere durevole, ha spesso dovuto fare i conti con varie critiche tra cui quelle che le attribuivano un presunto ritardo sulla via della modernizzazione, quasi che l’omologazione al quadro europeo dovesse essere un processo evolutivo necessario e a direzione unica.

Abbiamo parlato di adattamento al nuovo. In realtà in apparenza non sono stati apportati in tutto il tempo della sua evoluzione cambiamenti significativi nel percorso curricolare e nei programmi, in particolare nella formula della seconda prova dell’esame conclusivo, che ha previsto – fino all’innovazione recentissima nell’esame di Stato del 2019- l’esercizio di traduzione di un testo, decontestualizzato, tratto da uno dei vari autori oggetto di studio: la cosiddetta ”versione”.

Sull’esercizio di traduzione come unica forma di verifica finale dell’apprendimento di un quinquennio è stato comunque molto ampio nel tempo il dibattito. La traduzione, come ricordava Luciano Canfora,” è un tipo di esercizio che, rispetto alle lingue classiche, proprio perché sono prive di contesto o sono dotate di un contesto che ti devi faticosamente conquistare, è più difficile e quindi più utile, più mobilitante. Ed è, si badi, un modo di mobilitare il cervello che non ha ancora trovato l’eguale”.

Ma il tema della traduzione merita una discussione approfondita nell’era di internet. Solo la certezza che gli studenti lavorino in solitudine staccando una connessione con la rete può garantire senza dubbio la riproposta di questa pratica scolastica tradizionale, perché sia effettivamente mezzo per dar forma all’intelligenza. Ma blindare le scuole richiederebbe troppi costi. Per questo si è reso necessario studiare una soluzione realistica, più adeguata alle esigenze della nuova generazione. I limiti attualmente riscontrati dalla pratica didattica su questo punto sono di vario tipo.

I tempi di apprendimento delle lingue classiche sono ora compressi rispetto al passato, spesso evocato nostalgicamente. (“dalla fine della vecchia scuola media ormai non c’è più traccia di latino nella secondaria inferiore”). Gli studi classici si concentrano in due anni di apprendimento linguistico nel primo biennio, con un monte ore più ridotto, e in tre anni di approfondimento di autori e di letteratura nel triennio successivo. Questa compressione non è stata oggetto di una riflessione esplicita da parte degli organi ministeriali e ha prodotto solo nell’esame del 2019 cambiamenti delle prove finali che sono rimaste per tanto tempo invariate dalla riforma Gentile anche nel numero di autori potenzialmente sorteggiati.

Questa situazione aveva prodotto nel tempo una divaricazione nei risultati tra una ristretta élite d’eccellenza, che riusciva a raggiungere comunque una buona capacità traduttiva, ed un gran numero di studenti, che lavoravano con difficoltà senza vedere riconosciuta con esiti positivi la propria fatica e che spesso erano costretti a cercare scorciatoie di ogni tipo per superare lo scoglio della prova finale.

I cambiamenti prodotti dall’era digitale hanno però stimolato l’esigenza di insegnare la lingua in modo diverso, di trasmettere il piacere del testo il prima possibile e hanno sollecitato l’adozione di nuovi metodi, come la didattica breve e il metodo naturale. La ricerca tecnologica più avanzata si è messa al servizio della didattica, le Consulte universitarie di Latino e di greco hanno proposto certificazioni delle competenze, sul modello del quadro europeo delle lingue, miranti a fornire certificazioni che possano riconoscere le diverse abilità acquisite lungo il percorso Tali innovazioni hanno anche reso progressivamente evidente la necessità di una svolta nella prova finale. Finalmente nell’esame di Stato del 2019 la prova finale ha visto la novità della proposta di a) un testo in lingua latina da tradurre, preceduto da un pre-testo e un post-testo tradotti per un aiuto alla contestualizzazione; b) un testo di analogo argomento in lingua greca tradotto, c) un questionario con tre quesiti di 1) comprensione/interpretazione; 2) analisi linguistica e/o stilistica; 3) approfondimento e riflessioni personali. Una svolta che indurrà certamente quei cambiamenti nella metodologia didattica e nella determinazione del canone degli autori, da molti invocati, ma prima frenati dall’invariabilità della prova d’esame.

Cosa rivela il confronto con l’esperienza dell’insegnamento delle lingue classiche nei Paesi europei, ma anche in Cina e in America?
Certamente le ultime riforme non hanno favorito l’incremento di questi studi, ma non hanno nemmeno determinato la loro scomparsa dal curricolo della scuola secondaria, che prevede il latino e il greco nel liceo classico, il latino anche in uno dei due indirizzi del liceo scientifico, nel liceo delle scienze umane e nel linguistico. Dai dati del 2011/12, riportati nel volume da me curato insieme a Luciano Canfora il 6,6 % degli studenti aveva scelto il liceo classico in quell’anno, numeri sostanzialmente invariati ancora nel gennaio 2020, segno di quella resistenza che riaffiora a livello carsico anche negli altri paesi europei.

Non si può dire che esista un modello europeo, un quadro comune di riferimento per la scuola pre-universitaria come quello riconosciuto a livello linguistico. Nella maggior parte dei Paesi europei gli insegnamenti delle discipline classiche, per lo più inseriti in percorsi opzionali, si trovano in un contesto di altalenante fortuna, vivono stagioni alterne nell’opporre una lenta resistenza al rischio che incombe sulla scuola del predominio di un modello economicistico che valuta l’apprendimento solo in termini di prodotti calcolati con millimetrica precisione. L’immagine della formazione classica in Europa mostra un quadro variegato, ma, a differenza di quanto comunemente si crede, si deve riconoscere che una gran parte dei paesi europei contempla nei piani di studio delle scuole superiori almeno una delle lingue classiche e nei programmi prevede l’apprendimento delle norme grammaticali e l’incontro con elementi della cultura via via più complessi attraverso la lettura di testi, affiancata a dati materiali (archeologici, ad esempio). La differenza sostanziale, però, rispetto a quanto avviene in Italia, sta nel numero di studenti che seguono tali insegnamenti, che, altrove, fanno parte di curricula fortemente connotati come umanistici e in generale riservati a una popolazione interessata a proseguire gli studi in ambito letterario.

La Germania, patria del ginnasio, ha visto una certa marginalizzazione di tali studi nelle scuole superiori, con la concorrenza di altri modelli formativi; ha registrato una tendenza ambivalente nell’insegnamento delle lingue classiche: da una parte, la contrazione del greco antico, dall’altra, un’inaspettata ripresa del latino, per lo meno in termini quantitativi. La novità più interessante, però, è la presenza nei prestigiosi istituti di Filologia classica degli atenei tedeschi di ricercatori, borsisti, docenti italiani, che rivelano la qualità del “made in Italy” in questo campo.

Desolante e pessimistica la presentazione della situazione degli studi del greco antico in Grecia, frutto di metodi poco attraenti, di un approccio superficiale ad una lingua erroneamente ritenuta già nota, dello scarso investimento in un settore ritenuto poco produttivo. Nella Spagna gli studi classici, pur mantenendo una certa presenza nelle scuole, devono fare i conti con pregiudizi pedagogici, molto diffusi anche in altri paesi europei che spingono verso l”il pratico, l’immediato, più che l’importante”.

La Francia dopo la Riforma del Collège del 2016, che aveva introdotto i controversi EPI[5] (Enseignements Pratiques Interdisciplinaires), in particolare il modulo per l’enseignements de compléments di carattere interdisciplinare che si era sostituito alla lezione di latino e greco e che era stato molto contestato dai docenti, nel 2017, con l’arrivo del Governo Macron e del nuovo Ministro Blanquer, ha di nuovo cambiato impostazioni. Ha favorito il ritorno alla scelta delle lingue antiche, latino e greco, nel quadro di un collège, cioè l’equivalente della nostra scuola media, non più unico, livellato verso il basso, ma comune, con più colorazioni di percorso, con specialità differenti nel quadro di un accompagnamento personalizzato che consenta di assecondare le diverse attitudini e propensioni. La prospettiva del Ministro Blanquer, che è un grande esperto di sistemi educativi, prevede, come scrive nel suo libro L’école de demain, addirittura di incrementare le opzioni di latino e greco nelle scuole prioritarie (écoles prioritaires), e cioè nelle scuole delle aree più svantaggiate, per scommettere sulla scuola come antidoto al determinismo e come ascensore sociale.

L’Inghilterra, che aveva introdotto una eccessiva liberalizzazione delle opzioni nel percorso secondario, che aveva abbassato il livello qualitativo dell’istruzione, ora insegue il modello asiatico di Cina, Giappone, Singapore, per recuperare il gap attuale, ma rivaluta anche gli studi classici, introdotti nelle più importanti grammar school, in altre scuole pubbliche dal curriculum più accademico e nelle scuole private, dove il numero che li ha in programma era già salito da 390 nel 1999 a 629 nel 2014. Nelle scuole inglesi il libro più diffuso è il Cambridge Latin Course, concepito per gli studenti che iniziano il latino a undici anni e che si basa ”sul principio che gli studenti, pur trovando il latino difficile dal punto di vista linguistico, possono fare lo sforzo di studiarlo a fondo se interessati al contenuto”. La lingua e la cultura sono studiate in modo integrato sin dall’inizio, utilizzando il più possibile materiali romani autentici. Inoltre nel 2000 Il Cambridge School Classic Project (CSCP) ha ricevuto un sostanzioso finanziamento dal governo britannico per creare le risorse digitali per il corso, con filmati sugli scavi di Pompei, drammatizzazione di storie, il dizionario elettronico e il verificatore di vocabolario.

Non sfugge il revival del latino negli USA e persino in Cina e in Giappone. In molte scuole degli Stati Uniti il latino ha ripreso vigore, dopo il tracollo seguito all’abolizione dell’obbligo nei primi anni ’60, anche grazie all’ evidenza empirica che segnala i risultati nettamente migliori conseguiti da quanti avevano studiato latino nei test di ammissione all’università, test basati in gran parte su esercizi di ragionamento e di comprensione analitica di testi complessi. La coltivazione degli studi classici nei paesi anglosassoni è anche una battaglia culturale in difesa delle capacità critiche, delle capacità di trascendere i localismi e di affrontare i problemi come cittadini del mondo, delle capacità intellettuali di riflessione e di empatia che sono fondamentali per mantenere vive e ben salde le democrazie. Paladina di tale battaglia negli USA è Martha Nussbaum, il cui saggio Not for profit Why democracy needs the humanities ha suscitato un ampio e fruttuoso dibattito.

L’interesse della Cina per la tradizione classica dell’Occidente passa invece per il diritto romano. Il diritto privato romano “sistemico” conservato dal Corpus iuris giustinianeo ritrova una nuova impensabile ragion d’essere in Cina al fine di una codificazione contemporanea. Ma quello stesso diritto antico incomincia anche ad essere studiato in una prospettiva moderna e con metodo storico, nella consapevolezza che si tratta di un diritto usato per il presente, ma intrinsecamente legato al passato. E questa consapevolezza rende possibile il faticoso ma stimolante recupero di quella tradizione.

Ecco, bastano questi esempi per metterci in guardia dall’inseguire acriticamente le mode del presente, soprattutto se abbiamo ragione di pensare che la scuola è uno di quei beni non quantificabili a cui bisogna prestare attenzione quando il mondo intorno a noi muta in modo tumultuoso.

Quali metodologie didattiche possono contribuire ad una maggiore efficacia nell’insegnamento di greco e latino?
Il problema delle metodologie didattiche è fondamentale per far fronte alla trasformazione dell’apprendimento nell’epoca dell’e-learning. Le nuove tecnologie possono essere certamente un buon supporto per l’innovazione nella scuola e consentono di sperimentare anche la didattica delle lingue classiche nella realtà virtuale e nella realtà aumentata. Per quanto riguarda, invece, lo studio linguistico, esso può essere inquadrato nella dimensione più ampia di una comune educazione linguistica, arricchita dal confronto con le altre lingue moderne.[6] Nel passato esisteva un comun denominatore dato dallo studio dell’analisi logica secondo la grammatica di Port Royal, che si mantiene ancora operativa in molte parti della scuola italiana, anche se impone un atteggiamento passivo-ripetitivo che allontana l’interesse e la curiosità dello studente per tali discipline. I limiti e le incongruenze dell’analisi logica tradizionale hanno dato impulso a varie innovazioni che hanno cercato di rispondere in maniera più scientifica ai problemi che la grammatica tradizionale lasciava insoluti. Il metodo Ørberg, e la grammatica della dipendenza sono i più importanti strumenti didattici innovativi che sono stati utilizzati. In particolare la grammatica della dipendenza di Tesnière è stata adottata con buone prospettive dai compilatori di manuali di didattica breve. E il metodo Ørberg, o metodo natura, è una metodologia per l’insegnamento del latino e del greco basata sulle strategie dell’apprendimento delle lingue dal vivo. Sostanzialmente si tratta di un metodo analogo a quello praticato nel Cambridge Latin Course. Le lingue classiche vengono apprese come se fossero parlate, utilizzando testi che l’allievo può leggere e comprendere immediatamente senza traduzione e senza spiegazioni nella sua lingua materna. Tali metodi sicuramente possono garantire una maggior efficacia dell’insegnamento, che dovrà comunque sempre mirare negli obiettivi più alti anche alla pratica della traduzione, un’attività cui gli sviluppi più recenti delle neuroscienze riconoscono grande complessità e importanza sul piano cognitivo: crocevia di studi che travalicano gli usuali confini delle discipline umanistiche e li mettono in diretto contatto con le frontiere della scienza. Ma la traduzione oggi ha bisogno di non essere decontestualizzata, come si è intuito nelle revisioni della prova d’esame in Italia e come già risultava nella prova del Baccalaureato Internazionale, che nell’ indirizzo linguistico prevede anche le lingue classiche; esame sperimentato in vari paesi europei. La versione infatti non può essere semplice trasposizione di singole parole o frasi da una lingua all’altra, ma «traduzione di un testo», con tutti i rimandi presupposti dal termine ‘testo’, così come lo intende la Linguistica testuale, contraddistinto cioè dalla dimensione della coerenza e da una rete di relazioni di coesione, attraverso rimandi anaforici, cataforici e connettivi interfrasali, che ne assicurano l’unità. Ma questa operazione, se esige come conditio sine qua non la competenza grammaticale, non può esaurirsi in una semplice operazione linguistica. La traduzione di un testo, in tutte le sue implicazioni, esige, infatti, oltre alla competenza testuale, anche un’adeguata conoscenza storico-culturale, per poter fare delle scelte adeguate nella riformulazione del testo di arrivo rispetto al testo di partenza. Forse sarebbe più utile e più efficace sul piano pedagogico proporre testi da tradurre scelti in una rosa di autori di cui si siano approfonditi preventivamente gli “stilemi”, ma anche il contesto storico-culturale extra-linguistico, e su cui possa essere consentito allo studente un apparato di note esplicative per spiegare le scelte traduttive.

Quale rilevanza ha avuto il classico nella storia della scienza?
La tradizione classica, come ho già detto, è un albero dalle folte radici e da quella tradizione è nata la scienza moderna. Non esisteva nell’antichità quella artificiosa separazione tra le “due culture” che ha alimentato pregiudizi difficili da sradicare. Nella storia del pensiero classico si ritrovano non tanto “verità scientifiche” definitive, ma intuizioni, come nella visione atomistica epicurea, e soprattutto i presupposti di quel metodo fatto di congetture e confutazioni, di “spiegazioni molteplici”, di un buon uso della logica, di teorie per “salvare i fenomeni” che connota la scienza. Ripercorrere quella storia è importante anche nel processo di apprendimento per non trasmettere l’idea che le acquisizioni odierne siano verità apodittiche e immutabili. La stessa rivoluzione scientifica dell’età moderna fu il frutto anche della rilettura di testi precedentemente trascurati come le teorie eliocentriche di Aristarco di Samo. Il metodo dimostrativo dei teoremi di cui Euclide fornisce un modello ineguagliato di rigore dell’argomentazione non è che un esempio della rilevanza della cultura antica sia sul piano metodologico che epistemologico. Anche e soprattutto la scienza elaborata nella civiltà ellenistica riveste ancora un grande interesse epistemologico. E come ricorda Lucio Russo[7], scienziato e conoscitore della cultura classica:” l’esigenza di inquadrare i risultati tecnici in un vasto ambito concettuale unitario dotato di solide radici è insopprimibile e, poiché la scienza è nata una sola volta, nella civiltà greca, se viene meno la cultura classica, le alternative disponibili non possono che allontanare dalla razionalità scientifica”.

Quale futuro, a Suo avviso, per gli studi classici?
Io credo che, nonostante i detrattori, ci sia ancora spazio per gli studi classici, un indirizzo classico, quindi, destinato ai cultori degli studi filologici , studi in cui l’Italia si distingue come “paese che esporta antichisti all’estero”, ma credo ancor più che valga la pena scommettere su una formazione generale rivolta potenzialmente anche ai futuri fisici, ingegneri, economisti, matematici etc., un liceo classico matematico-scientifico, come quello che si era delineato nella stagione delle minisperimentazioni e che ancora resiste, sia pur minoritario, nel panorama dei licei Quel liceo umanistico-scientifico che aveva difeso con forza nella sua arringa al processo Umberto Eco, citando l’esempio di Adriano Olivetti che ”aveva capito che sono indispensabili gli ingegneri per concepire l’hardware, ma che per inventare il software occorreva una mente educata alle avventure della creatività, esercitatasi su letteratura e filosofia” (Processo al liceo classico ,cit. p 76)

Vorrei citare anche Tullio De Mauro (Perché non dobbiamo recidere le nostre radici) che aveva contribuito al dibattito di quel processo:

«L’ondata di avversione per gli studi classici e storici è partita dal mondo anglo-americano -più statunitense che britannico- e ha coinvolto molti paesi dell’Occidente. Si dice che questo si accompagni ai processi di modernizzazione, di globalizzazione. Credo che si possano e debbano avere dubbi su questo punto. Paesi che marciano alla testa della modernizzazione, alcuni con fatica, altri molto più speditamente, hanno un atteggiamento completamente diverso. Si pensi a Giappone, Cina, India, Israele, e anche ai paesi arabi. Tutti questi paesi si guardano bene dall’idea stessa di tagliare le radici con il loro passato storico e letterario classico e linguistico. I loro “latini” e i loro “greci” continuano a essere studiati per tutto il corso della scuola di base e poi della media superiore per 12-13 anni. Il cinese classico, il giapponese medioevale classico sono presenze vive nelle scuole. Il sanscrito è una presenza viva nelle università indiane. […] Certo non è intenditore del presente chi ne ignora le radici.» – Processo al liceo classico, pp.152-153.

Un altro problema richiederebbe una revisione del percorso formativo in Italia per favorire l’adeguamento dei nostri licei a nuove istanze, senza snaturarne l’impianto: la disparità del percorso rispetto agli altri Paesi europei. La sperimentazione del liceo quadriennale avviata come esperienza pilota in alcuni licei risponde certamente ad un’esigenza legittima dettata dal confronto internazionale, cioè la conclusione del ciclo formativo pre-universitario a diciotto anni per adeguarsi alla maggior parte dei paesi europei, ma non si adatta bene alla struttura della scuola italiana odierna. È davvero opportuno comprimere il liceo, il momento del liceo nel quale maturano gli interessi e gli approfondimenti personali? Il modello pensato su un ciclo quinquennale, soprattutto se ben strutturato e graduato nei suoi percorsi, è caratterizzato da un impianto storico che garantisce la capacità di inquadramento dei fenomeni nel tempo. Questo è un punto qualificante e irrinunciabile della nostra tradizione formativa e non può facilmente trasformarsi in un percorso quadriennale. Ne sono una prova alcuni esempi di sperimentazione che vogliono risolvere il problema dell’accelerazione attraverso un aumento del tempo-scuola, un anticipo dell’inizio e un prolungamento della conclusione. Ma un tale stakanovismo non può rappresentare un serio ed esemplare modello da imitare. In realtà il prerequisito fissato di accogliere solo studenti che abbiano raggiunto il livello B1 delle competenze in lingua inglese evidenzia il carattere elitario di tale sperimentazione che introduce più o meno surrettiziamente un criterio di discriminazione che non ne può fare un modello valido per tutti. Tra l’altro, per inciso, manca a tale sperimentazione il più elementare requisito di scientificità, dalla scelta del campione, al criterio di raccolta dei dati, a quello di monitoraggio e verifica dei risultati. Questa constatazione, lungi dall’essere polemica, mira a far toccare con mano i problemi della scuola italiana, scuola di massa, che è stata un’importante conquista negli anni Sessanta. Con l’introduzione della scuola media unica si è per lo più puntato sull’egualitarismo, sull’uniformizzazione della pedagogia, con il risultato di emarginare scelte anticipate come lo studio delle lingue classiche destinate in passato ai percorsi privilegiati (scuola media vs avviamento professionale). La scomparsa dello studio del latino dalla scuola media ha reso più difficile il percorso di apprendimento linguistico del liceo classico, vecchia scuola di élite, ma la scelta di questo indirizzo di studi è rimasta comunque aperta potenzialmente a tutti. Ora lo sbarramento prodotto dal requisito del possesso del livello B1 in inglese mira a introdurre nel percorso quadriennale un criterio selettivo di differenziazione e a rimettere in discussione l’uniformità della scuola di massa.

è un errore o un’esigenza pedagogica ineludibile? In realtà la differenziazione si impone nell’età adolescenziale che coincide con il periodo della frequenza della scuola media e le differenze di attitudine richiederebbero quell’ ”accompagnamento personalizzato” che guidi all’orientamento di cui parla il Ministro francese Blanquer per il collége. Ma spesso in questa fase i giochi sono già stati fatti a monte. I lavori di ricerca sulle neuro-scienze dimostrano che i meccanismi cognitivi essenziali si giocano tra la nascita e l’età dei sette anni. Questi dati confermano l’importanza determinante delle politiche della prima infanzia che favoriscono soprattutto lo sviluppo del linguaggio nel bambino. In Francia è stata introdotta un’importante innovazione che prevede la creazione di classi di dodici bambini nella prima infanzia. La miglior maniera di lottare contro l’analfabetismo è identificare precocemente le difficoltà e prevenire la loro accumulazione. Il ciclo elementare raccordato con la scuola materna dovrebbe quindi fornire gli insegnamenti fondamentali nelle lingue, nella matematica e nelle scienze. Il passaggio alla scuola media dovrebbe essere una continuazione di questi insegnamenti fondamentali, ma si rivela spesso un anello debole del sistema educativo, dove si cristallizzano i problemi nati a monte. I dati francesi sembrano confermare una realtà che possiamo ipotizzare analoga anche in Italia: i risultati PISA, non molto confortanti alla fine della scuola media, confermano i livelli acquisiti alla fine della primaria con gli stessi punti forti e lacune. Questo dato porterebbe ad ipotizzare la necessità di anticipare il momento del recupero e dell’allineamento per consentire, invece, nell’età adolescenziale, la diversificazione del percorso, nel quadro di un college commun non unique, per ispirarsi al modello francese, che garantisca a tutti uno zoccolo comune, ma anche la possibilità di seguire un cammino corrispondente alle proprie attitudini e propensioni, che valorizzi le diverse forme di intelligenza.

In questa fase, cioè nell’età della scuola media, potrebbe aver senso inserire già l’opzione delle lingue classiche, come avviene nei paesi anglosassoni, ma anche nel collège francese, che ha ripristinato l’insegnamento specifico delle lingue classiche, rimettendo in discussione la precedente opzione interdisciplinare che rendeva problematico lo studio linguistico. L’apprendimento interdisciplinare delle lingue classiche, presentato come novità positiva nelle sperimentazioni quadriennali del liceo, non può che essere un punto d’arrivo dopo lo studio disciplinare su basi solide e non l’approccio sincretico iniziale, come prova anche il dubbio esito degli insegnamenti improvvisati di altri abbinamenti di discipline, come quelli della geo-storia. L’interdisciplinarità può spesso risolversi in una a-disciplinarità con le conseguenze fallimentari che ne possono derivare.

Ugo Cardinale ha insegnato Linguistica generale nell’Università di Trieste; è il curatore del Festival del Classico. Tra le sue pubblicazioni: Manuale di scrittura giornalistica, UTET-Università 2011; L’arte di riassumere, Il Mulino 2015 (con Manlio Cortelazzo); Dizionario Antologico dell’Italiano Fondamentale, Rubbettino 2012; A scuola d’italiano a 150 anni dall’Unità, il Mulino 2011 (con R. Oniga); Lingue antiche e moderne dai licei all’università, il Mulino 2012; Si può salvare la scuola italiana?, il Mulino 2016 (con A. Sinigaglia), Processo al liceo classico (con un intervento di Umberto Eco), il Mulino 2016

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[1] S. Tagliagambe, Reti di sostegno al servizio della scuola in Ugo Cardinale (a cura di) Si può salvare la scuola italiana? Il Mulino, 2012

[2] Raffaele Simone nel libro Presi nella rete, Garzanti 2012;

[3] Cfr Rapporto Censis Treccani, La trasmissione della cultura nell’era digitale, 2015

[4] Processo al liceo classico (a cura di Ugo Cardinale e Alberto Sinigaglia), Il Mulino, 2016

[5] http://www.reformeducollege.fr/cours-et-options/epi

[6] Cfr. Lingue antiche e moderne dai licei alle università (a cura di Renato Oniga e Ugo Cardinale), Il Mulino 2012

[7] Lucio Russo, Perché la cultura classica. Risposta di un non classicista, Milano Mondadori, 2018 pag. 171

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