I saggi raccolti in questo volume sono il frutto del lavoro interdisciplinare di un Gruppo di Ricerca del Dipartimento di Educazione e Scienze Umane dell’Università di Modena e Reggio Emilia, gruppo che ha visto insieme storici contemporaneisti (Gianni La Bella, Silvia Scatena), storici dell’educazione (Nicola Barbieri, Fulvio De Giorgi, Daria Gabusi), storici del cristianesimo (Federico Ruozzi) e pedagogisti (Laura Cerrocchi), i quali hanno insieme condiviso una prospettiva di studio, sorretta, potremmo dire, dalla consapevolezza etico-civile dei propri doveri di intellettuali e ricercatori in questo avvio del XXI secolo.Il taglio scientifico – teorico e metodologico – in cui si è riconosciuto il Gruppo interdisciplinare di ricerca non è tanto quello tecnico e specifico, accademicamente definito, dei Peace Studies. O, meglio, potremmo dire che ogni studioso coinvolto nel gruppo ha portato il suo personale contributo di ricerca, secondo studi già autonomamente avviati, ma convergendo in una comune «prospettiva culturale» (e di storia culturale dell’educazione) di ideali di pace e perciò, certo, in un’accezione molto ampia di Peace Studies.
Se la Pace è intesa come uno dei più alti – forse il più alto – ideale umano universale, per il bene comune dell’umanità intera, allora ogni uomo e ogni donna di scienza non potranno non sentire il dovere di collocare il proprio lavoro intellettuale nel contesto deontologico ed etico di quell’ideale: con la coerenza che ne consegue, sul piano degli stili di ricerca (nella coscienza di limiti e condizionamenti), dei relativi comportamenti, della responsabilità verso l’uso del proprio lavoro scientifico e dei suoi risultati.
Naturalmente questo non significa, per nulla, assumere una sovraordinata ‘ideologia’ che estrinsecamente orienti la ricerca o, peggio, ne condizioni a priori gli esiti: in particolare, sul piano storiografico, ciò porterebbe ad un’ideologica ‘storiografia a tesi’, scientificamente scadente e, forse, perfino mistificatrice e, del resto, sul piano educativo, vorrebbe dire proporre una pedagogia d’autorità, direttiva e conformatrice. Significa invece, al contrario, muoversi sul crinale stretto tra, da una parte, la demistificazione, preventiva e metodica, di ogni preconcetto progetto ideologico, attraverso l’esercizio radicale del pensiero critico, del rigore scientifico della ricerca e di una pedagogia di coscientizzazione liberatrice, e, dall’altra, la consapevolezza etica dell’umano comune e del cammino dell’umanità verso soglie di vivere sociale sempre meno offensive e disgregative della dignità sottesa a tale umano comune.
Inserendosi, allora, in un rilancio/innovazione dei Peace Studies con l’ambizione di poter portare un contributo, sul piano ovviamente scientifico, ai processi di Peacebuilding (assumendo implicitamente uno sguardo pedagogico da ‘sistema preventivo’), il Gruppo ha rivolto l’attenzione, secondo le competenze specifiche dei suoi membri, e anche in chiave comparativa, a figure e momenti significativi di impegno umano a superare ingiustizie e odi divisivi e a ‘costruire ponti’. Tali esperienze mostrano come l’Educazione alla Pace sia innanzitutto critica e decostruzione del discorso ideologico-prescrittivo (e autoritario) di ogni educazione ‘nera’: violenta, oppressiva, indottrinatrice, adultista. L’Educazione alla Pace è cioè diseducazione alla guerra. È risposta alle concrete situazioni di violenza (diretta, strutturale, culturale), del contesto in cui l’educazione si realizza. L’interesse di ricerca si è così rivolto a Maria Montessori, Robert Baden-Powell, Loris Malaguzzi (Nicola Barbieri), a don Lorenzo Milani (con due contributi: di Laura Cerrocchi e di Federico Ruozzi), a Laura Bianchini (Daria Gabusi), ad Oscar Arnulfo Romero (Gianni La Bella) e all’esperienza di Taizé (Silvia Scatena).
Come si può educare alla pace?
Ovviamente ci siamo posti questa domanda, rivolgendola proprio non solo all’oggetto ma al fine stesso della nostra ricerca. Voglio dire che, nel più ampio ambito della «risoluzione dei conflitti», il compito che – come storici e pedagogisti – il Gruppo di Ricerca avrebbe potuto assumersi poteva, certo, andare verso una ricerca che contribuisse, più che a «capire il conflitto» (nell’ambito di una generale Teoria del conflitto), a «capire i conflitti», i conflitti reali, nelle loro determinazioni storiche specifiche. La conoscenza, in particolare la conoscenza storica dei diversi contesti umani e culturali, nel loro vissuto reale, può contribuire a disinnescare le rivalità violente: certamente quest’ultime trovano un terreno di coltura propizio nell’ignoranza della storia propria e altrui o, peggio, in una conoscenza ‘selettiva’ e perciò falsata, ideologica e non rigorosamente scientifica (una sorta di fake history).
Questa prospettiva di ricerca potrebbe avere un ruolo, di importanza diversa a seconda delle situazioni, nelle operazioni di peacemaking e di peacekeeping sia in contesti locali sia in ambiti più ampi, sia con procedure dall’alto sia con lavoro dal basso. Si tratterebbe di una partecipazione, ancorché in forma indiretta, all’impegno di ‘mediazione’, in genere previsto negli approcci di «soluzione del conflitto». Non è però questa la via che si è inteso seguire.
Abbiamo invece, collegialmente e consapevolmente, optato – come ho già detto – per ricerche che, considerando l’ambito della violenza strutturale e culturale, si ponessero su un piano non di peacemaking o di peacekeeping e non avessero pertanto, in nessuna forma, un ruolo di mediazione: si ponessero, invece, sul piano di Peacebuilding, con uno sguardo pedagogico da ‘sistema preventivo’.
Con la consapevolezza dell’importanza primaria che hanno avuto la conoscenza storica, storico-educativa e pedagogica nei processi contemporanei sia di Statebuilding sia di Nationbuilding, nelle diverse forme di «nazionalizzazione delle masse», si è allora immaginato che gli stessi protocolli epistemologici possano avere un ruolo nella ‘pacificazione’ delle masse, come pacificazione delle culture: meglio ancora nella preparazione remota di tale pacificazione, come prevenzione etica all’uso della violenza, come preventivo disarmo spirituale, attraverso l’educazione popolare ai fini di «trasformare la pace», cioè preparare all’impegno per il cambiamento nonviolento e per la lotta ad ogni forma discriminatrice dell’umano comune e in vista del pieno sviluppo della persona umana.
Il Gruppo di Ricerca ha dunque maturato la convinzione che a questa pedagogia trasformativa possono contribuire studi e ricerche – come quelle promosse dal Gruppo stesso – che ricostruiscono vicende storiche reali di impegno umano nella lotta all’odio e all’ingiustizia e perciò nella promozione di comprensione popolare, transculturale e interreligiosa.
Come si è articolata l’educazione alla pace nel Novecento?
La cosiddetta pedagogia della Pace e più in generale la Peace Research hanno avuto, nel corso dell’età contemporanea, momenti di alterna fortuna. In generale sono emerse, con più forza propositiva e creativa, in relazione ad eventi storici bellici che avevano fortemente scosso le società e l’opinione pubblica: le due guerre mondiali e i totalitarismi; la guerra fredda, con l’escalation nucleare e il rischio del suicidio dell’umanità; il salto di scala della violenza terroristica (con l’11 settembre 2001) e la risposta occidentale in termini militari e imperialistici (guerra all’Iraq).
Al contrario l’impegno scientifico dei Peace Studies, l’attività di centri di ricerca e delle stesse cattedre universitarie, il più generale dibattito culturale sui temi della pace sembrerebbero negli ultimi anni avere subito, se non una soluzione di continuità, un certo affievolimento e una diminuzione complessiva di presenze, di studi, di impatto intellettuale sulla complessiva cultura diffusa e sulla formazione dell’opinione pubblica. Sono altresì emersi critiche e dubbi, si è teorizzata la necessità di ripartenze (così, per esempio, l’editore Palgrave Macmillan ha promosso la nuova collana «Rethinking peace and conflict studies»).
Probabilmente gli effetti della maggiore crisi economica mondiale dell’età contemporanea, con un gigantesco impoverimento dei ceti medi e popolari, combinandosi con le incertezze e le paure per gli effetti delle epocali migrazioni di moltitudini umane dal Sud al Nord del mondo hanno prodotto un clima civile con un deficit, sempre più grave, di vigore democratico e anche di pensiero democratico, tanto che la sfera del dibattito politico-civile nelle società occidentali sembra essere egemonizzato quasi totalmente dal confronto tra il discorso neo-liberale e il discorso ‘populista’ nero: tra ipotesi tecnocratiche di razionalità strumentale, autonomizzata dai vissuti reali, e ipotesi irrazionalistiche e passionali di ‘legittima difesa’ (cioè, meglio, di ‘eccesso di legittima difesa’). Da qui la sensazione di un arretramento rispetto a quello che appariva essere il cammino profondo dell’umanità verso l’unità e perciò verso una tendenziale diminuzione delle diseguaglianze di classe, di etnia, di genere. Al contrario riemerge, in modo duro ancorché dissimulato, la lotta di classe e aumentano le diseguaglianze sociali (a vantaggio dei ceti ricchi), crescono la xenofobia e le discriminazioni etniche, si arretra perfino sul piano dei diritti femminili e della stessa immagine della donna.
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Come si configura l’educazione alla pace nell’insegnamento di don Milani?
Nel nostro volume se ne occupano Laura Cerrocchi e Federico Ruozzi. A mio avviso e per esprimerci con le parole stesse di don Lorenzo Milani, vi è un crinale essenziale, cioè, come appunto diceva il priore di Barbiana nella sua Lettera ai giudici, «il problema di fondo di ogni vera scuola». Egli dunque osservava: «La scuola è diversa dall’aula del tribunale. Per voi magistrati vale solo ciò che è legge stabilita. La scuola invece siede fra il passato e il futuro e deve averli presenti entrambi. È l’arte delicata di condurre i ragazzi su un filo di rasoio: da un lato formare in loro il senso della legalità (e questo somiglia alla vostra funzione), dall’altro la volontà di leggi migliori cioè il senso politico (e questo si differenzia dalla vostra funzione). […] E allora il maestro deve essere per quanto può profeta, scrutare i «segni dei tempi», indovinare negli occhi dei ragazzi le cose belle che essi vedranno chiare domani e che noi vediamo solo in confuso. […] In quanto alla loro vita di giovani sovrani domani, non posso dire ai miei ragazzi che l’unico modo d’amare la legge è d’obbedirla. Posso solo dir loro che essi dovranno tenere in tale onore le leggi degli uomini da osservarle quando sono giuste (cioè quando sono la forza del debole). Quando invece vedranno che non sono giuste (cioè quando sanzionano il sopruso del forte) essi dovranno battersi perché siano cambiate. La leva ufficiale per cambiare la legge è il voto. La Costituzione gli affianca anche la leva dello sciopero. Ma la leva vera di queste due leve del potere è influire con la parola e con l’esempio sugli altri votanti e scioperanti. E quando è l’ora non c’è scuola più grande che pagare di persona un’obiezione di coscienza. […] Questa tecnica di amore costruttivo per la legge l’ho imparata insieme ai ragazzi mentre leggevamo il Critone, l’Apologia di Socrate, la vita del Signore nei quattro Vangeli, l’autobiografia di Gandhi, le lettere del pilota di Hiroshima. Vite di uomini che son venuti tragicamente in contrasto con l’ordinamento vigente al loro tempo non per scardinarlo, ma per renderlo migliore».
Non ci può essere, dunque, educazione senza un fondamento etico: come diritto di libertà e dovere di liberazione. E se le diverse etiche possono avere giustificazioni ‘prime’ differenti, le loro prospettive circa l’umano comune sono, storicamente, largamente convergenti. Questo crinale sottile, che implica uno scrutare il movimento profondo della storia umana, è certo rischioso, ma è modalità critica ineludibile per osare l’Educazione alla Pace.
